(1)音樂與相關(guān)文化(題目編號：ST09中國傳統(tǒng)音樂;ST10中國民間音樂;ST12西方古典;ST14流行、爵士、搖滾等;ST19教師選取的課外素材;D20了解不同地域、國家的音樂歷史)、音樂鑒賞與分析[題目編號：A07音樂結(jié)構(gòu)要素;A21重、合唱(奏);A24復(fù)雜音樂作品;B07風(fēng)格、意境表現(xiàn);B12音樂作品分析]和非音樂本體(例如：音樂與社會、文化等)教學(xué)內(nèi)容(題目編號：D15理解音樂對其他藝術(shù)的影響;D21用音樂進行自我情緒調(diào)節(jié);D23結(jié)合其他學(xué)科知識加深音樂理解)的教學(xué)用時在4個年級段中逐步遞增。

　　(2)PE1學(xué)習(xí)書面知識;ST3舞蹈/律動;ST5音樂游戲;A14T音樂情緒的表情、肢體動作表達(dá);C08T用樂器演奏配合故事游戲的教學(xué)用時在4個年級段中逐步遞減。

　　(3)在小學(xué)學(xué)段，AC10為學(xué)生提供自我評價的機會略有增加，但進入中學(xué)學(xué)段后遞減。

　　(4)在理解音樂多樣性(題目編號：A29I中國現(xiàn)當(dāng)代音樂的風(fēng)格、流派、代表人物;A30I世界各國民族民間音樂風(fēng)格特點;B07I風(fēng)格、意境表現(xiàn);D15I理解音樂對其他藝術(shù)的影響)方面，預(yù)期目標(biāo)水平(I)在4個年級段中遞增。整個年級段的總體趨勢是：教學(xué)重點從“音樂參與和實踐”逐漸轉(zhuǎn)向“音樂知識學(xué)習(xí)”,第4年級段(高中)是預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)的轉(zhuǎn)折點，反映出義務(wù)教育和高中音樂課程內(nèi)容與標(biāo)準(zhǔn)的分離。

　　(四)不同教齡教師實施音樂課程的差異

　　不同教齡之間的音樂課程實施存在有顯著差異。教齡分為六個階段：T1(1～2年)、T2(3～5年)、T3(6～8年)、T4(9～11年)、T5(12～15年)、T6(>15年)。DSCF檢驗的結(jié)果顯示，T4是大多數(shù)一般教學(xué)活動的主要分界點，如評價、評估(題目編號：AC)和利用信息技術(shù)開展學(xué)習(xí)活動(題目編號：IPE)等。數(shù)據(jù)分布分析顯示：

　　T1和T5教師在一般教學(xué)活動中投入的時間量相似;T1～T4段和T5～T6段所用的時間分別逐漸減少;HW06聆聽推薦的音樂作品、IPA12填寫個人成長記錄并作反饋和ST08創(chuàng)作創(chuàng)編情況類似。但相比之下，T4和T6教師在第1-c部分的投入時間總體上要少很多。第2部分的大多數(shù)特定教學(xué)內(nèi)容中，T3和T6教師在所花時間和預(yù)期目標(biāo)水平上存在顯著差異。T1、T2和T3教師在世界民族音樂(題目編號：A30T世界各國民族民間音樂風(fēng)格特點)、個性化音樂材料(D07T積累個人音樂資源)和擴展藝術(shù)形式(D15T理解音樂對其他藝術(shù)的影響)上投入的時間逐漸減少，而T4～T6群體的用時逐漸增加。T5教師非常重視聲音模仿(A01T聲音模仿)和樂器伴奏(B17T伴奏)。盡管難以確定各層次的預(yù)期學(xué)習(xí)水平和現(xiàn)有基礎(chǔ)水平的差異，但在大多數(shù)情況下，T5組與其他組形成對比。整體來看，多年的教學(xué)經(jīng)驗對一般教學(xué)實踐(第1-c部分)的影響小于對課堂教學(xué)活動的影響，因為課堂教學(xué)活動(第2部分)在學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)水平(I)上的個體差異大于所花費的時間(T)。

　　三、課標(biāo)要求與教師實施之間的目標(biāo)一致性比較

　　由于課程標(biāo)準(zhǔn)沒有對學(xué)習(xí)目標(biāo)的具體內(nèi)容提出明確的時間分配，因此在對照分析中僅使用了問卷第2部分的學(xué)習(xí)目標(biāo)數(shù)據(jù)，音樂教師在該部分提供了兩項評分指標(biāo)：教學(xué)時間投入(教學(xué)強調(diào)程度)和學(xué)習(xí)目標(biāo)水平(I)。采用Porter一致性指數(shù)計算兩者之間的平均一致性(31),公式為：

　　總體來看，三個年級段(1～2、3～6、7～9年級)的一致性指數(shù)分別為0.90、0.84和0.81。由于本研究所有參與者都使用統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)，以及根據(jù)該課程標(biāo)準(zhǔn)而制定的教科書，因此該數(shù)值遠(yuǎn)高于美國以往的SEC研究平均值(0.27)(32)是可以理解的。從SEC數(shù)據(jù)結(jié)果的整體分布來看(圖2),現(xiàn)行音樂課程標(biāo)準(zhǔn)中的學(xué)習(xí)目標(biāo)，對學(xué)生在認(rèn)知、情感和技能領(lǐng)域的發(fā)展表示了高度關(guān)注，陰影集中在圖的左側(cè)三個領(lǐng)域。部分項目對學(xué)生的社會和文化提出了要求，但大多沒有提出具體需要實現(xiàn)的目標(biāo)。整體平均一致性指數(shù)為0.88,表明“課標(biāo)要求-教師反饋”的整體對照矩陣之間，存在較高的相似性。除了SEC學(xué)習(xí)目標(biāo)水平的變化外，認(rèn)知、情感和技能領(lǐng)域的具體內(nèi)容分布有著一定的差異，而在社會和文化領(lǐng)域則發(fā)現(xiàn)了更大的差異。

　　從各年級段的“課標(biāo)要求-教師反饋”學(xué)習(xí)內(nèi)容對照矩陣來看(圖3),1～2年級除了創(chuàng)造領(lǐng)域(CP)之外，大多數(shù)教師反饋的學(xué)習(xí)領(lǐng)域(AP、PF、CC)目標(biāo)都偏右了一個等級，這意味著小學(xué)低段的音樂教師在設(shè)置學(xué)生的預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)水平(I)時，會比課程標(biāo)準(zhǔn)要求的學(xué)習(xí)水平更高。具體來看：對AP-情感的重視程度有所降低;但在AP-表達(dá)、CC-藝術(shù)的技能層面，以及CC-社會的文化層面反饋了高于課標(biāo)的關(guān)注程度。

圖2 課程內(nèi)容與學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)定的對照矩陣(33)

圖3 各年級段的課程內(nèi)容與學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)定的對照矩陣

　　將3～6年級的教師反饋和課標(biāo)要求相比，欣賞(AP)和文化(CC)領(lǐng)域的大多數(shù)項目偏右一個層級，這意味著學(xué)生學(xué)習(xí)被設(shè)置了更高層次的學(xué)習(xí)目標(biāo)水平;表現(xiàn)(PF)領(lǐng)域的差異較小;而在創(chuàng)造(CP)領(lǐng)域多數(shù)項目偏左一個層級，這意味著教師設(shè)置的學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)水平比課標(biāo)要求降低了一個層級。具體來看：PF-歌唱的學(xué)習(xí)成果在認(rèn)知層面得到了更多的重視;表現(xiàn)領(lǐng)域(PF)在技能層面被設(shè)置了更高的層次要求和關(guān)注程度;諸如AP-主題和形式的情感目標(biāo)以及CC-非藝術(shù)系科目中的文化目標(biāo)等項目被省略或較少涉及。

　　7～9年級的一致性比較結(jié)果比前面的兩個學(xué)段都更加分散。教師反饋和課標(biāo)要求相比：在欣賞(AP)方面，表達(dá)和情感偏左一個層級，而主題與形式、風(fēng)格與流派則偏右一個層級，展現(xiàn)出了教師在執(zhí)行課標(biāo)時的靈活性;在表現(xiàn)(PF)方面，歌唱、器樂和表演藝術(shù)在認(rèn)知領(lǐng)域的第4～5層級未得到教師的關(guān)注，而僅停留在第2～3層級，與此同時，視唱是唯一一個高于課標(biāo)要求關(guān)注度的領(lǐng)域;在創(chuàng)造(CP)和文化(CC)領(lǐng)域的所有目標(biāo)都偏左1～2個層級，這是對課程目標(biāo)較為重大的靈活安排，這很可能還影響了教學(xué)內(nèi)容的偏離。因此，7～9年級是最為靈活的年級段，所有學(xué)習(xí)領(lǐng)域都表現(xiàn)出了結(jié)構(gòu)性的變化。

　　四、結(jié)論、建議、局限性與反思

　　(一)調(diào)查的結(jié)論

　　本研究有效地開發(fā)了適用于中國的音樂課程實施調(diào)查(SEC)工具，所有分析仍然遵循原始SEC設(shè)計中的兩個前提：(1)CAPSCt理論框架中的一致性對照的層次，來源于布魯姆等人的理論框架中(表1)從“低”到“高”順序的漸進式層次。(2)每個測量單位被視為一個比例，無論是比率還是整數(shù)(圖2)。由于中國的義務(wù)教育音樂課程標(biāo)準(zhǔn)分為3個年級段，因此整體一致性對照(圖2)是應(yīng)該被謹(jǐn)慎解讀的。相比之下，分年級段的一致性對照可以更好地了解各自年級段目標(biāo)的實施程度(圖3),這對于教師和政策制定者了解課程實施的情境化現(xiàn)狀會更加重要。