二、音樂教學(xué)模式與范型
　　就教學(xué)模式而言，多年來國內(nèi)外學(xué)者界定不一。有的從課程、教材、教學(xué)的宏觀角度界定，有的從教師、學(xué)生、教材的組合關(guān)系思考，有的從結(jié)構(gòu)、形式、種類的多種樣式區(qū)分，有的從內(nèi)容、目標(biāo)、方法的微觀操作確立。這種紛雜不一的界定方式以及概念上的模糊，導(dǎo)致從教幾十年的教師都幾法搞清何為教學(xué)模式以及通常意義上所說的教學(xué)模式涵蓋了哪些方面等常規(guī)問題。這也說明多數(shù)音樂教師在長期的從教生涯事形成的“教無定式”的心態(tài)對？對“教學(xué)模式”一詞產(chǎn)生的質(zhì)疑。
　　暫且不管“模式”一詞是否妥當(dāng)，僅就現(xiàn)有的音樂教學(xué)基本方式加以分析，無論從哪一個層面、哪一個角度界定的模式，多數(shù)都沒有脫離傳統(tǒng)教學(xué)傳授知識技能這一既古老又原始的出發(fā)點(diǎn)。其基本特征是：考慮教師如何“教”多，考慮學(xué)生如何“學(xué)”少；考慮教學(xué)封閉的程序化多，考慮開放的過程少；考慮既定書本的“死”知識多，考慮外化于教材的“活”資源少；考慮內(nèi)容、目標(biāo)、結(jié)果多，考慮生成、發(fā)展、建構(gòu)少?？傊虒W(xué)模式是專規(guī)范教學(xué)程序及教學(xué)行為所界定的傳授行為的總括。因此，盡管教育書刊中刻意強(qiáng)調(diào)教學(xué)模式的“開放性”，仍有許多人一提“模式”，就自然聯(lián)想到刻板的、千篇一律的、早已模式化了的教學(xué)手段與教學(xué)行為。難怪著名漫畫大師豐子愷先生在一幅題為“教育”的漫畫中，用一個俏皮的玩笑比喻——一位工匠辛辛苦苦地用模子刻出一群形神相似且沒有生命力的小雞，幾筆勾勒出傳授教育的基本輪廓，引起我們深刻的反思，幽默、詼諧的背后，使人感到陣陣心靈的震顫與苦澀。
　　本次基礎(chǔ)教育課程改革，站在“為了中華民族的復(fù)興，為了每位學(xué)生的發(fā)展”的高度，大刀闊斧地改革了中國幾千年遺留下來的陳舊的教育理念與教學(xué)行為。其中最核心的部分是改變學(xué)習(xí)方式，這一內(nèi)核的置換，引起一系列連鎖教學(xué)行為的變革，使得本來尚未十分規(guī)范的教學(xué)模式更顯得游離不定。學(xué)習(xí)方式的徹底改變，呼喚著與之相適應(yīng)的教學(xué)方式的變革，作為被優(yōu)選、整合出來的“用于設(shè)計課程、選擇教材、提示教師活動的基本框架”的教學(xué)模式也必然隨之變化。再加上新課程的開放、生成、發(fā)展等與時共進(jìn)的特性，使教師的教學(xué)行為更難以模式化、固定化，而應(yīng)代之以過程化與建構(gòu)化。因此，原來的內(nèi)容與意義也將隨之調(diào)整，朝著過程導(dǎo)向的、側(cè)重學(xué)生發(fā)展的、以課程觀為前導(dǎo)的教學(xué)“范式”轉(zhuǎn)變。正如多爾指出的“我們正進(jìn)入一個新的、折中的‘后’時代。在這一時代中，過去不會消失但將不斷地從正在進(jìn)行的變化著的現(xiàn)在的角度予以重新界定。”到底應(yīng)如何界定呢？筆者認(rèn)為可以根據(jù)學(xué)生的過程化學(xué)習(xí)方式加以建構(gòu)，將過去的、現(xiàn)存的、即將來臨的有效地整合在一起，既優(yōu)選教學(xué)“模式”，建構(gòu)教學(xué)“范型”。
　　在李秉德主編的《教學(xué)論》中，對教學(xué)模式一詞有較清晰的描述：“教學(xué)模式就是在一定的教學(xué)思想指導(dǎo)下，圍繞著教學(xué)活動中的某一主題，形成相對穩(wěn)定的系統(tǒng)化和理論化的教學(xué)范型。”筆者認(rèn)為，針對音樂教學(xué)的特殊性，應(yīng)當(dāng)在新課程的主動、探究、合作的教學(xué)思想指導(dǎo)下，以音樂教學(xué)活動過程中學(xué)生的學(xué)習(xí)方式為基礎(chǔ)，建構(gòu)開放性、創(chuàng)新性的音樂教學(xué)范型。大體有如下幾類：主動吸收式、發(fā)現(xiàn)探究式、討論交互式合作共進(jìn)式、開放生成式。
　?。ㄒ唬┲鲃游帐?br /> 　　19世紀(jì)末，起源于意大利的蒙臺梭利教學(xué)法，經(jīng)過多次反復(fù)實(shí)驗(yàn)得出一個確切的結(jié)論：“所有兒童天生具有一種‘吸收’文化的能力。”其實(shí)，不僅兒童具有吸收文化的能力，青少年同樣具有很強(qiáng)的吸收能力，只是過去的教學(xué)只注重教師的傳授，很少考慮過學(xué)生的吸收。事實(shí)上，音樂教學(xué)中，任何知識技能的習(xí)得，音樂風(fēng)格的掌握，文化內(nèi)涵的理解，哪一點(diǎn)離得開學(xué)生的吸收呢？過去，由于我們關(guān)注的主體偏差，很少站在吸收者的角度，為他們提供吸收的環(huán)境、方法與條件，因此，吸收的效果較差。由此，反誤以為學(xué)生獲得的知識技能只有通過灌輸，才能被學(xué)生接受，實(shí)際上便把學(xué)生當(dāng)作存儲知識的容器：“四腳書櫥”、“知識口袋”、“技能倉庫”等。一旦我們理解了學(xué)習(xí)的過程即吸收的過程，主動學(xué)習(xí)就是主動吸收，教師的作用也就從原來的主動傳授知識技能，轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃犹峁l件，為學(xué)生的主動吸收創(chuàng)造機(jī)會了。按照蒙臺梭利的觀點(diǎn)：教育并不只是教師教的過程，而是人的本能發(fā)展的一種自然過程；不是通過單純的接受，而是依靠兒童通過環(huán)境的“作用”自主獲得經(jīng)驗(yàn)積累。她認(rèn)為，教師的任務(wù)不是講解，而是為兒童設(shè)置的特殊環(huán)境中預(yù)備和安排一系列有目的的文化活動主題。“學(xué)校不過是為學(xué)生準(zhǔn)備的一所房子，一個場所，他們可以直接從環(huán)境中吸收彌漫于文化而無需任何直接教學(xué)”。蒙臺梭利的觀點(diǎn)給了我們極大的啟示，使我們聯(lián)想起著名笑星趙本山的藝術(shù)成長過程。一個家住偏僻農(nóng)村，五歲喪母，經(jīng)常饑腸轆轆，未曾得到良好教育的窮孩子，是如何成長為藝術(shù)家的呢？說來奇怪，命運(yùn)把幼小的趙本山和他的盲二叔連在一起，每日聽盲二叔拉琴唱曲，從盲二叔那里吸收了大量藝術(shù)營養(yǎng)，以至他后來出道的第一個作品，就是以盲二叔為題材創(chuàng)作的。至今，那具趙本山特色的“耷拉帽檐”和端肩拿勁的“兩步走”，都是從盲二叔那兒吸收來的。事實(shí)證明，學(xué)生會唱的多數(shù)歌曲都不是學(xué)校教師教的，而是在其他場所，靠自然吸收獲得的。難怪許多學(xué)生不愛唱教師教的歌，學(xué)了半天還是不會唱，倒是自己日常生活中“吸收”來的或同伴們相互“交流”學(xué)來的歌，記憶深刻，唱著過“癮”。
　　這就向音樂教育工作者提出一個嚴(yán)峻的課題：音樂課堂教學(xué)中，教師處于什么位置？教師如何為學(xué)生創(chuàng)設(shè)環(huán)境？教師如何為學(xué)生安排有意義的音樂活動？教師如何幫助學(xué)生有效地吸收、內(nèi)化、綜合與創(chuàng)新。答案是：重導(dǎo)輕演、重藝輕技、重情輕理、重趣輕習(xí)。重導(dǎo)輕演，即教師擔(dān)當(dāng)導(dǎo)演的工作，而不是像演員一樣，獨(dú)站在三尺講臺上“演課”；重藝輕技，即重視教學(xué)的藝術(shù)效果以及對學(xué)生的藝術(shù)感染力，淡化技能的學(xué)習(xí)，因?yàn)槊恐芤欢?jié)音樂課，無法操作太多的技能訓(xùn)練；重情輕理，即重視音樂教學(xué)的情感態(tài)度，少一些理論講解，對于基礎(chǔ)音樂教學(xué)來說，大量的感性積累比理性文過飾非重要的多，特別是人微言輕感的音樂藝術(shù)；重趣輕習(xí)，即注重培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)音樂的興趣，興趣是最好的老師，興趣是最佳的動力，不要因?yàn)檫^繁過難的技術(shù)練習(xí)使學(xué)生失去學(xué)習(xí)的樂趣。有效的做法是：
　　給學(xué)生一段音樂，讓他們自己去傾聽。
　　給學(xué)生一個概念，讓他們自己去發(fā)現(xiàn)。
　　給學(xué)生一個空間，讓他們自己去想像。
　　給學(xué)生一句旋律，讓他們自己去發(fā)展。
　　給學(xué)生一個環(huán)境，讓他們自己去創(chuàng)設(shè)。
　　給學(xué)生一定條件，讓他們自己去鍛煉。
　　給學(xué)生一些素材，讓他們自己去組織。
　　給學(xué)生一個問題，讓他們自己去爭辯。
　　給學(xué)生一個機(jī)會，讓他們自己去創(chuàng)編。
　　總之，應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生樹立自主學(xué)習(xí)的意識、創(chuàng)造自主學(xué)習(xí)的機(jī)會、提供自主學(xué)習(xí)的環(huán)境，幫助學(xué)生鍛煉自主學(xué)習(xí)的能力、開啟自主學(xué)習(xí)的心智、拓展自主學(xué)習(xí)空間。
　?。ǘ┌l(fā)現(xiàn)探究式
　　發(fā)現(xiàn)探究式是針對我國當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革的一大亮點(diǎn)——“研究性學(xué)習(xí)方式”的提出而構(gòu)成的。研究性學(xué)習(xí)并非出自今天，也并非源自中國，它既具有歷史性，又具有時代性，從18世紀(jì)以來，已經(jīng)“至少被大規(guī)模地倡導(dǎo)過三次”，特別是20世紀(jì)90年代以來，研究性學(xué)習(xí)已成為世界課程改革的發(fā)展趨勢。作為教學(xué)范式如何針對學(xué)生的研究性學(xué)習(xí)方式畏以最直接的幫助，是每一個教育工作者都必須研究與關(guān)注的。研究性學(xué)習(xí)實(shí)際上是學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、探究結(jié)果的自主學(xué)習(xí)過程，是學(xué)生的生活與生存環(huán)境出發(fā)，為學(xué)生的整個生活世界與科學(xué)世界著想，逐漸形成的最適合自己、最能體現(xiàn)獨(dú)特個性的音樂學(xué)習(xí)方式。其具體特點(diǎn)如下：
　　1、將被動的集體灌輸改變?yōu)橹鲃拥膫€體探索
　　主張對所學(xué)的內(nèi)容及對象經(jīng)過教師的暗示與引導(dǎo)，由學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)問題，找出矛盾或摸清規(guī)律，并尋求解決問題的方法。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，以小組或個人為中心，以發(fā)現(xiàn)問題探索規(guī)律的方式獲取答案。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，不用總?cè)ニ伎既绾位卮鸾處煹膯栴}，也不會給人似乎是主動學(xué)習(xí)而實(shí)際是被動接受的錯覺。學(xué)生同教師一起，在共同學(xué)習(xí)中給自己提出許多問題，帶著問題繼續(xù)探索，尋求解答方案，經(jīng)過置疑、沖突、解決、再置疑的不斷努力，最終獲取知識技能，同時提高獲取知識技能的方法與能力。
　　例如：教師提出“什么是音樂”這樣一個問題，同時提供給學(xué)生一系列與音樂相關(guān)或無關(guān)的音響資料，組織大家傾聽、討論、分析、判斷、鑒別、歸納、總結(jié)。學(xué)生在整個過程中，既鍛煉了思維，培養(yǎng)了能力，又掌握了學(xué)習(xí)方法。
　　2、將被動接受改變?yōu)橹鲃訁⑴c
　　發(fā)現(xiàn)探究式一大特點(diǎn)是，學(xué)生必須百分之百地參與，學(xué)生在主動思考、親自操作的學(xué)習(xí)過程中體驗(yàn)情感、發(fā)現(xiàn)規(guī)律，在親身經(jīng)歷、體驗(yàn)感受的基礎(chǔ)上獲得理解記憶與情感升華。由于發(fā)現(xiàn)探究式是基于學(xué)生由內(nèi)向外擴(kuò)張延伸的動力，連接自身的生活經(jīng)驗(yàn)，綜合運(yùn)用所有的學(xué)科知識，以突顯個性的學(xué)習(xí)方式去獲取自己的感覺與結(jié)論，所以需要學(xué)生的全力投入、創(chuàng)新意識、操作能力和運(yùn)用知識的能力。
　　例如：在樂器制作課上，教師提出課堂內(nèi)容與基本原則，要求學(xué)生以小組或個人形式制作有音高的打擊樂器。學(xué)生開動腦筋，自己尋找原材料，設(shè)計制作方案，探索發(fā)音原理，鑒別聲音高低等。學(xué)生在制作樂器的個體活動中，充分發(fā)揮想像力，極大地調(diào)動了個體學(xué)習(xí)的主動性與創(chuàng)造熱情，激活了學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)和綜合知識，既誘發(fā)了興趣、鍛煉了學(xué)生的動手能力，又提高了學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，充分發(fā)揮了研究性學(xué)習(xí)的作用，使各學(xué)科領(lǐng)域的知識在發(fā)現(xiàn)探究活動中得以延伸、綜合、重組與提升。
　　3、將學(xué)生與知識的間接關(guān)系改變?yōu)橹苯雨P(guān)系
　　傳統(tǒng)學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)由三部分組成：學(xué)生——教師——知識技能。教師是學(xué)生與知識技能之間的一座橋梁，沒有教師傳授，學(xué)生無法直達(dá)彼岸。好教師為學(xué)生鋪設(shè)起“通天橋”，蹩腳的教師無意識中就為學(xué)生的學(xué)習(xí)鋪設(shè)了陷阱或絆腳石。學(xué)生要獲得音樂，必須通過中介——教師；教師要教音樂，則采取硬性灌輸方式，把教師的教師傳授下來的知識技能，不顧人類的發(fā)展與社會的進(jìn)步，如數(shù)“精傳”給學(xué)生，其教學(xué)效果必定是喪失興趣、丟失情感、迷失方向。
　　發(fā)現(xiàn)探究式教學(xué)也由三部分組成：教師——學(xué)生——情感、知識技能與人生。教師不過是具有新理念的音樂課堂組織者、過程設(shè)計者、學(xué)習(xí)促進(jìn)者、問題決策者、活動導(dǎo)演者與學(xué)生的合作者，教師把學(xué)生從必然五國引向自由五國，不再過多地承擔(dān)中介任務(wù)，而是與學(xué)生一道，形成向音樂文化、情感態(tài)度與知識技能攜手共進(jìn)的態(tài)勢。這樣，學(xué)生就可以直面學(xué)習(xí)內(nèi)容，和教師一起尋找打開音樂文化寶庫的鑰匙。記不得是哪位哲人說過：“教人真下的教師不是好教師，教人發(fā)現(xiàn)真理的教師才是好教師”，裝了一袋子知識而不會綜合運(yùn)用的人，等于沒有知識；掌握了開啟知識寶庫鑰匙的人，無論走到哪里，都將終身受益。
　　4、將教師引起外在興趣改變?yōu)樽园l(fā)的內(nèi)在動力傳統(tǒng)音樂課的學(xué)習(xí)，教師掌握主動權(quán)，教師負(fù)責(zé)調(diào)動和引發(fā)學(xué)生的音樂學(xué)習(xí)興趣，教師安排學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)習(xí)過程，以至于學(xué)習(xí)效果。課堂上的一切都是由教師精心構(gòu)思、提前預(yù)設(shè)好的，稍有偏離，都會被教師及時引向正路。這樣的學(xué)習(xí)，學(xué)生永遠(yuǎn)不會在發(fā)自內(nèi)心的激情涌動，不會有真正自覺、自主、自愿、延遲的學(xué)習(xí)熱情。仔細(xì)分析學(xué)生的學(xué)習(xí)，大體有四個層次：第一層次，情感激勵；第二層次，獲取信息；第三層次，運(yùn)用知識技能；第四層次，即興創(chuàng)造活動。傳統(tǒng)音樂教學(xué)雖然也有四個層次，但由于教育目標(biāo)不同，每個層次的側(cè)重比例就不同，操作手段也不同教學(xué)效果多體現(xiàn)在掌握死的知識技能，忽視了各層次的比例與實(shí)際效應(yīng)?，F(xiàn)代音樂教學(xué)追求真正的教學(xué)層次與教學(xué)效果特別是第一與第四個層次，要達(dá)到這四個層次，必須將學(xué)習(xí)的主動權(quán)還給學(xué)生，運(yùn)用發(fā)現(xiàn)探究式教學(xué)，真正激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在積極性與學(xué)習(xí)動力。
　　例如：以《春曉》為主題的教學(xué)中，學(xué)生根據(jù)“春眠不覺曉，處處聞啼鳥，夜來風(fēng)雨聲，花落知多少”原詩進(jìn)行了圖譜發(fā)現(xiàn)探究活動，當(dāng)該組將集體的創(chuàng)作展示給全體同學(xué)時，大家為他們創(chuàng)造震驚、興奮、激動，發(fā)自內(nèi)心的掌聲鼓勵更使得參與發(fā)現(xiàn)探究的同學(xué)備愛鼓舞。歌舞組合形體動作與音樂相伴，大膽努力地表達(dá)了詩的意境，當(dāng)唱到“花落知多少”時，紅色皺紋紙剪成的花瓣紛紛落下，使詩的意境更加生動鮮活，學(xué)生對灑落花瓣的設(shè)計給予了高度的評價。表演者體會到從未有過的成功與幸福，觀賞者分享著他們的快樂與成果。
　　總之，給學(xué)生以發(fā)現(xiàn)探究的條件，給學(xué)生以自信和鼓勵，他們就能回報給教師一分震驚，一分欣喜。
　?。ㄈ┯懻摻换ナ?br /> 　　每當(dāng)談到討論，大家總會認(rèn)識它是源自國外的教學(xué)模式，其實(shí)中國自古有之，只是缺少理論歸納升華而已。變連中國民間也有“三個臭皮匠，頂個諸葛亮”的說法，這是中國數(shù)千年來文化積淀對集體智慧的高度概括。它深化了高智能與平庸之間的關(guān)系，謳歌了群體的智慧，三人為眾的群體凝聚的不僅是體能，更是腦力，當(dāng)智慧以群體的方式相互碰撞時，就會形成相互激發(fā)、相互影響的并互現(xiàn)象。曾有人就創(chuàng)意的激發(fā)過程作過形象的比喻：如果你有一個蘋果，我有一個蘋果，相互交換之后，你我各自仍有一個蘋果；但你有一個創(chuàng)意，我有一個創(chuàng)意，相互交換之后，你我都有兩個創(chuàng)意；創(chuàng)意碰創(chuàng)意必然激活人的大腦，參加創(chuàng)意碰撞的人越多，平均每人所獲得的新創(chuàng)意就越多。美國的奧斯本將之稱為“集體形勢智力激勵法”，簡稱為“頭腦風(fēng)暴法”。
　　1、小組討論
　　為什么近幾年中小學(xué)音樂課堂上普遍運(yùn)用小組形式的課堂討論，甚至把小型群體智力參與當(dāng)作智慧的同義詞呢？其生理依據(jù)是：現(xiàn)代人腦只開發(fā)利用了10%至20%，大量腦神經(jīng)細(xì)胞及神經(jīng)元都處于空位，從未被開發(fā)利用。當(dāng)小組形式進(jìn)行討論（即小型群體智慧碰撞）時，課堂氣氛寬松活躍，相互關(guān)系民主融洽，表達(dá)方式無拘無束，有益于激活更多大腦神經(jīng)元，將大腦中某些沉睡的神經(jīng)元吸收并具結(jié)在一起，使思維系數(shù)大大增加，并產(chǎn)生空前的飛躍。討論迸發(fā)出來的火花往往出乎預(yù)料，是激發(fā)學(xué)生思維想像與創(chuàng)造潛能的最佳途徑。
　　隨著課改的不斷深入，小組討論交互式教學(xué)在中小學(xué)音樂課堂上早已不是什么新鮮事物，許多教師都已起用這一范式。值得注意的是，我國目前中小學(xué)音樂上使用的小組討論交互式教學(xué)存在著一些需要注意的問題：
　　首先，以小組為單位的討論交互學(xué)習(xí)的比例尚顯不足，許多音樂教師不敢撒手學(xué)生，擔(dān)心出現(xiàn)亂堂，不好管理，故為了維持表面課堂紀(jì)律，而忽視了可以充分發(fā)散思維、相互激勵、啟迪智慧、開闊思路拓展視野的一條通道。美國加州大學(xué)一位校長曾經(jīng)說過，在一個人的成長過程中，從教師那里獲得的知識大約只占總數(shù)的百分之十，其他都是從同學(xué)或其他渠道獲得的。這里尤為重要的是“同學(xué)”這個龐大、豐富、充足、自然的資源庫，由于同齡、同等、同水平而極易獲取。小組討論交互行為就是要利用這個資源庫，把討論交互作為重要的學(xué)習(xí)過程。
　　其次，即使是使用這一范式的音樂教學(xué)，也常常出現(xiàn)表面達(dá)成現(xiàn)象，看似圍在一起討論，實(shí)為“應(yīng)景”之舉。許多觀摩課上的課堂討論，大多為事先預(yù)設(shè)好的選題與答案，目的是配合教師的觀摩教學(xué)，或者討論一些極易得出答案、不具有交互價值的選題，以保證課堂教學(xué)按照預(yù)設(shè)的軌道進(jìn)行。這樣的小組討論無異在浪費(fèi)時間、走過場，有，等于無。
　　2、集體討論
　　集體討論是班級教學(xué)中針對教師提出的一個被大家認(rèn)為非常重要、又不可能只有一個終結(jié)答案、極易引起發(fā)散思維的問題而引發(fā)的相互對話。通過對話，相互高迪、找展思維，加深對音樂的理解與體驗(yàn)，鍛煉獨(dú)立思考能力與表達(dá)能力。分析其步驟：
　　（1）問題的出現(xiàn)
　　首先由教師或?qū)W生提出一個起始問題，然后將問題拋向集體，引起學(xué)生的關(guān)注與興趣，再展開師與生之間的相互對話，繼而形成師與生以及生與生的共同話題。
　?。?）題目選項(xiàng)的依據(jù)
　　首先來自本單元或本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)，根據(jù)學(xué)生的發(fā)展需要來設(shè)計；其次根據(jù)學(xué)生的好奇心與興趣再有就是學(xué)生關(guān)注的熱門話題。
　?。?）題目的規(guī)格
　　討論題可大可小，有的問題一節(jié)課可以梳理清晰，有的問題甚至一個單元、一學(xué)期也解決不了，要用一生的精力去探究學(xué)習(xí)。
　?。?）討論的組織形式
　　討論形式多以圓形、U字形為主，目的是不僅聽到對方發(fā)言，還要觀察到對方的神態(tài)表現(xiàn)，從更多的角度獲取信息。
　?。?）集體討論的優(yōu)劣
　　參與討論交流的人多，討論題目涉及面廣，受益而自然就寬；但也要注意，人數(shù)過多的班級，集體討論較難組織，發(fā)言人數(shù)相對較少。
　?。?）討論的內(nèi)容
　　內(nèi)容必須與學(xué)生的程度水平相關(guān)，與學(xué)生的實(shí)際生活相連，千萬不要距離學(xué)生的生活與學(xué)生的實(shí)際水平太遠(yuǎn)。另外，必須與音樂學(xué)習(xí)緊密相關(guān)，否則就變成社會課了。比如有些教師組織過的討論題目是：“什么是音樂”、“音樂與生活的關(guān)系”、“旋律特性與情感的關(guān)系”、“音樂的社會功能”、“自然界中的音樂”等等就很好，既聯(lián)系學(xué)生的生活，又聯(lián)系學(xué)生的實(shí)際。
　?。?）話題的難易程度
　　討論題要難易適度，話題不能過于簡單，要引發(fā)學(xué)生的思考與探究張嘴就能回答的問題，則沒有討論的價值。但問題也不能過于繁難，沒有學(xué)生能夠發(fā)言，游不起學(xué)生的爭辯，討論的意義也就不存在了。
　　需要探討的問題，傳統(tǒng)的集體討論，都以教師為中心，教師提出問題、教師組織秩序、教師引導(dǎo)方向、教師指定發(fā)言、教師控制時間，就連對討論的評價也由老師一人說了算。表面看來，課堂氣氛熱烈、發(fā)言踴躍、平等民主、討論深入，實(shí)質(zhì)上是教師畫個圈，讓學(xué)生往里跳，用學(xué)生的嘴說出教師要表達(dá)的意思。根據(jù)新課程新理念，如何以學(xué)生為中心，重新定位課堂集體討論是十分重要的。法國詩人保羅。費(fèi)特的詩大概能給我們一點(diǎn)啟示：
　　世上所有的男孩
　　世止所有的女孩
　　如果給他們機(jī)會
　　讓他們統(tǒng)治世界
　　他們就會把世界
　　變成巨大無比的……
　　——一個環(huán)形
　　總之，討論交互就意味著對話、建構(gòu)與參與，充盈著情感、精神與氣氛，突現(xiàn)著主體、創(chuàng)造與開放，張揚(yáng)著個性、人格與心態(tài)。教師不再是教學(xué)中的主角，而是“平等中的首席”，不再是群體中的“牧羊人”，而是領(lǐng)頭羊的身份。
　　對教學(xué)而言，交互意味著對話，意味著參與，意味著相互建構(gòu)，它不僅是教學(xué)活動方式，更是彌漫、盈于師生之間的一種教育情境和精神氛圍。對學(xué)生而言，交往意味闃心態(tài)的開放，主體性的空現(xiàn)，個性的張顯，創(chuàng)造性的解決；上課不是無謂的犧牲和時光的耗費(fèi)，而是生命活動、專業(yè)成長和自我實(shí)現(xiàn)的過程。交往還意味著教師角色定位的轉(zhuǎn)換；教師由教學(xué)中的主角轉(zhuǎn)向“平等中的首席”，從傳統(tǒng)的知識傳授者轉(zhuǎn)向現(xiàn)代的學(xué)生發(fā)展促進(jìn)者。