自高中音樂新課改實(shí)行以來，由于教師沒能把握新課改的精髓，致使音樂鑒賞教學(xué)出現(xiàn)了一些“過度教學(xué)”現(xiàn)象，令人擔(dān)憂。筆者從音樂鑒賞教學(xué)中的文本解讀、自主性鑒賞、趨同性鑒賞、合作性鑒賞等四個方面出現(xiàn)的過度教學(xué)現(xiàn)象談其對音樂鑒賞課堂及學(xué)生音樂審美能力的影響。

　　“度”，在哲學(xué)范疇上是指事物保持自身質(zhì)量的數(shù)量界限。在此限度內(nèi)，量變不會引起質(zhì)變，仍處于平衡狀態(tài)，超越此限度，量變就會引起質(zhì)變，則處于失衡狀態(tài)。

　　浙江省高中音樂新課改自2006年實(shí)行以來，給音樂鑒賞教學(xué)帶來一股清新之風(fēng)，使音樂鑒賞課堂教學(xué)煥發(fā)出別樣的生命活力。然而，在音樂教學(xué)實(shí)踐中，由于教師沒能把握新課改的精髓，致使音樂課堂教學(xué)出現(xiàn)了一些“過度現(xiàn)象”，令人擔(dān)憂。以下四點(diǎn)為筆者就高中音樂鑒賞教學(xué)中出現(xiàn)的“過度教學(xué)”現(xiàn)象及影響而引發(fā)的一些思考。

　　一、過度強(qiáng)調(diào)文本的解讀，

　　忽視了音樂教學(xué)的“樂”性

　　音樂教學(xué)中欣賞者依據(jù)音樂文本提供的信息或材料，通過欣賞音樂、分析音樂，從而使欣賞者逐漸達(dá)到深層次音樂情感體驗(yàn)?zāi)康牡慕庾x稱作音樂文本解讀。

　　音樂鑒賞教學(xué)中，音樂鑒賞不能趨同于文本鑒賞，應(yīng)突出其音樂性，對音樂文本的解讀必須把握解讀的“度”，不能少也不能過，過了，就會產(chǎn)生負(fù)面效果；少了，則達(dá)不到應(yīng)有的教學(xué)效果。然而放眼當(dāng)今的音樂鑒賞教學(xué)，音樂文本解讀過度，忽視音樂教學(xué)本位的現(xiàn)象還普遍存在。

　　以《中國古曲》教學(xué)為例。中國古曲，一向注重“以神馭形”、“以意馭象”，故強(qiáng)調(diào)傳神寫意，追求“樂中之境”、“弦外之音”。教學(xué)中，鑒賞古曲也一直成為高中學(xué)生乃至高中音樂教師的一塊心病――難懂、難教。究其因，還是因?yàn)楣徘囊饩成铄?。為此，教師會在古典的文本解讀上頗費(fèi)周折，但實(shí)際效果卻并不理想。

　　課例：古曲《陽關(guān)三疊》賞析教學(xué)片段

　　《陽關(guān)三疊》取自王維《送元二使安西》，請問同學(xué)們“元二”是人名還是地名？渭城是指什么？為何要用“更”字來表達(dá)與友人的情感？如果不用“更”字會產(chǎn)生什么影響？

　　老師提出一系列問題后，師生頗費(fèi)一番周折，得出結(jié)論：“元二”是人的名字，“渭城”指的是咸陽舊城，在漢武帝時改為渭城。作者用“更”是把友人之間的深情厚誼表達(dá)得含蓄真摯。如果不用“更”難以準(zhǔn)確表達(dá)作者對友人不舍之情……

　　上述課例，儼然把一堂音樂課上成了一堂語文課。音樂教學(xué)如此忽視其音樂性，過多地使用非音樂的教學(xué)方法去分析、理解音樂中所承載的“情境”，偏離了古曲的本意，背離了音樂教學(xué)的本質(zhì)。

　　二、過度強(qiáng)調(diào)自主性鑒賞，

　　弱化了教師的“導(dǎo)”性

　　高中音樂新課標(biāo)在對音樂鑒賞能力的要求中特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生自己的“體驗(yàn)”和“感悟”，但強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主絕不是徹底否定教師的引導(dǎo)。在整個教學(xué)中，教師不應(yīng)是旁觀者、評判者，而是積極的參與者、合作者，更是實(shí)現(xiàn)學(xué)生自主鑒賞的組織者、引導(dǎo)者。教師要把自己對音樂作品鑒賞的體驗(yàn)傳遞給學(xué)生，激活學(xué)生的思維，架設(shè)音樂作品與學(xué)生情思之間的橋梁，啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生豐富的音樂想象力，教給學(xué)生鑒賞音樂的方法，實(shí)現(xiàn)學(xué)生與音樂作品、學(xué)生與學(xué)生、教師與學(xué)生之間的心靈對話，為學(xué)生自主品味音樂作品奠定基礎(chǔ)。

　　因而，在實(shí)際的音樂課堂教學(xué)中，只有在教師的巧用“導(dǎo)”之下，才會有學(xué)生對音樂作品更深入的“悟”。例如：“樂曲中最令你感動的是哪段？你因何而感動？”“樂曲用了什么手段讓你產(chǎn)生憂傷之感？”“旋律往上升令人激情滿懷，那么往下走又會讓你產(chǎn)生什么賞樂之感？”……老師不把現(xiàn)成的答案端給學(xué)生，而是更多地強(qiáng)調(diào)引導(dǎo)學(xué)生自主欣賞音樂，顯然，在老師的“導(dǎo)”中，學(xué)生的“自主”才在真正的意義上得以體現(xiàn)。

　　三、過度強(qiáng)調(diào)趨同性鑒賞，

　　無視音樂審美的“異”性

　　“有一千個讀者就有一千個哈姆雷特。”音樂鑒賞帶有較為強(qiáng)烈的個性差異，其體驗(yàn)是獨(dú)特的、個性化的。因此，在音樂鑒賞教學(xué)中老師必須在注意教學(xué)內(nèi)容的價值取向的同時，尊重學(xué)生在鑒賞音樂的感悟過程中的獨(dú)特體驗(yàn)。

　　學(xué)生的獨(dú)特感悟是至關(guān)重要的。不同的學(xué)生有著不同的生活經(jīng)歷、家庭背景、是非善惡觀；不同的人文積淀，決定了不同的學(xué)生對音樂材料的多元性解讀。然而，我們還是經(jīng)常會看到教師在教學(xué)中無視學(xué)生音樂審美的差異性，無視學(xué)生在課堂中的動態(tài)生成，側(cè)重學(xué)生審美共性，而忽視共性條件下個體差異的發(fā)展。

　　課例：古琴曲《流水》賞析教學(xué)片段

　　師：請同學(xué)們談?wù)剬徘偾读魉纷粤纹鸬馁p樂感受。

　　生1：這段音樂聽起來感覺特別嘈雜，有種壓抑感……

　　生2：感覺像電影《六指琴魔》中的黃雪梅彈天魔琴與各路高手火拼的場面。

　　師：同學(xué)們，難道你們沒感覺到樂曲模擬水流之聲，急流穿峽過灘，形成驚濤駭浪、奔騰難擋的氣勢嗎？

　　師：你再想想，這段樂曲是不是清晰地表達(dá)了一種不畏艱險、勇往直前的品格？

　　師：這首琴曲向我們散發(fā)著天籟、地籟、人籟相知相合、渾然一體的氣象……

　　上述課例中，老師忽視了學(xué)生獨(dú)特的賞樂臆想，一味追求預(yù)設(shè)性教學(xué)，不斷強(qiáng)調(diào)認(rèn)知趨同、答案統(tǒng)一。這樣的教學(xué)嚴(yán)重泯滅了學(xué)生的天性和對音樂的自然感悟，扼殺了學(xué)生獨(dú)特的音樂審美個性。

　　在音樂教學(xué)中，如果教師能擺脫教參的束縛，注重音樂作品的多元性解讀，打破“權(quán)威”、“定論”的桎梏，課堂上聽到的就不再是教師的“一言”，而是聽到更多來自學(xué)生的“不同聲音”。

　　四、過度強(qiáng)調(diào)合作性鑒賞，

　　取代了學(xué)生獨(dú)立的音樂“悟”性

　　音樂新課標(biāo)倡導(dǎo)自主合作的學(xué)習(xí)方式，于是，合作學(xué)習(xí)成為部分教師追求的方式。讓學(xué)生互相討論，看法碰撞，激發(fā)思維。這本是非常好的方法，但是若不顧學(xué)生的能力，一味地讓學(xué)生討論交流，課堂看似非常熱鬧，學(xué)生卻并未討論出問題的結(jié)果，反而浪費(fèi)掉許多寶貴的教學(xué)時間。

　　課例：《獨(dú)特的民族風(fēng)》賞析教學(xué)片段

　　師：請同學(xué)們分小組交流“假如你到西藏旅游最想了解西藏的什么？”“你對西藏的音樂了解多少？”“西藏的民族風(fēng)情有什么特點(diǎn)？”。學(xué)生大多時間在互相推諉，并沒有針對老師的提問進(jìn)行合作性的探討學(xué)習(xí)。幾分鐘過去了，有的小組還沒有確定誰來發(fā)言，誰做記錄，沒有開展實(shí)質(zhì)意義上的交流討論；有的小組則一直由口才較好的同學(xué)唱“獨(dú)角戲”，而其他人則無動于衷，充當(dāng)看客。這種低效的合作，學(xué)生難以安靜獨(dú)立的去思考、感悟音樂。合作學(xué)習(xí)也就失去了應(yīng)有的價值。

　　“合作學(xué)習(xí)”作為一種教學(xué)方式，確實(shí)能引導(dǎo)學(xué)生深入學(xué)習(xí)，活躍學(xué)生思維。但音樂鑒賞教學(xué)中合作學(xué)習(xí)的采用與否要視具體情況而定，作為教師要把握好合作的時機(jī)，明確合作的目標(biāo)，設(shè)計合作的問題，形成合作的機(jī)制。避免出現(xiàn)濫用合作學(xué)習(xí)，缺乏針對性的現(xiàn)象。

　　總之，品樂養(yǎng)心，貴在有“度”，高中音樂鑒賞教學(xué)必須遵循音樂教學(xué)規(guī)律，從“過度”的教學(xué)中走出來，兼顧學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，走可持續(xù)發(fā)展的音樂鑒賞教學(xué)之路。