圖1 課時設計“問題鏈”

　　(四)連接單元教學評價

　　一般來說，教師習慣將教學評價作為教學活動結束后的“附加環(huán)節(jié)”，通過聽辨音頻、師生問答、演唱歌曲等方式，檢驗學生對教學內容的掌握情況。這種教學評價存在兩個問題：一是評價目的指向驗證“結果”，換言之，哪怕學生掌握得不好，教師也沒有辦法補救，因為教學活動已經結束;二是評價方式只能檢測學生對事實性知識和程序性知識的掌握情況，無法檢測學生的概念性知識(理解)與學習遷移能力，讓核心素養(yǎng)難以在課堂中落地。在單元教學設計中，教學評價上接學習目標，下連學習過程，貫穿教學過程始終，并通過評分規(guī)則，檢驗學生在“盡量合乎真實的情境中，完成復雜任務的過程表現(xiàn)”，這種評價方式就是“表現(xiàn)性評價”，其核心要素是目標、表現(xiàn)性任務和評分規(guī)則。(11)

　　以《賽乃姆》一課為例，在設計本課表現(xiàn)性評價時，教師首先應在單元大觀念的指引下，通過聚焦單元和課時學習目標，明確評價目標與學生學習的重點內容。隨后根據(jù)評價目標、課時關鍵問題設計表現(xiàn)性任務，并將這些任務嵌入教學環(huán)節(jié)中。

　　例如為了增進學生對維吾爾族民間音樂風格的了解，結合本課在整個單元中的學習定位，設計“歌舞樂綜合表演初體驗”的表現(xiàn)性任務。這一表現(xiàn)性任務又可以分解成多個學習活動，貫穿本節(jié)課“西域音樂美在節(jié)奏”“西域音樂美在旋律”“西域音樂美在調式”“西域音樂美在形式”等教學環(huán)節(jié)中。表現(xiàn)性任務通常是開放的、靈活的，需要制訂一個“表現(xiàn)的標準”，也就是評分規(guī)則(評價量規(guī))，以便學生能在具體的細則中，改進自身音樂表現(xiàn)。在本課“表演類”表現(xiàn)性任務中，可以從音樂性、舞蹈性和創(chuàng)造性三個維度，設計區(qū)分三個水平等級的評分規(guī)則(見表2)，借助驅動性、嵌入式、持續(xù)性的表現(xiàn)性評價，讓教學活動聚焦學習目標，并實現(xiàn)教、學、評一致。

表2“表演類任務”評價量規(guī)

　　結語

　　核心素養(yǎng)立意下的音樂教學，倡導以大觀念、大任務、大情境加持學習活動，從而讓學科知識從事實走向理解與運用。大單元視域下的課時教學設計，需要連接單元學習目標，明確課時教學方向;連接單元主題情境，厘清教學條理線索;連接單元基本問題，推進概念性理解;連接單元教學評價，逆向設計學習活動。在單元課時的橫向連接與縱向貫通中，以結構化的課程內容、情境化的學習活動和實踐化的學習方式，構建指向核心素養(yǎng)的教學樣態(tài)。

　　注釋

　　(1)鐘啟泉《學會單元設計》,《新教育》2017年第14期。

　　(2)鐘啟泉《讀懂課堂》,華東師范大學出版社2015年版,第22頁。

　　(3)趙驍彤《素養(yǎng)導向的音樂大單元教學內涵探微》,《中國音樂教育》2022年第5期。

　　(4) L.W.安德森等編著,皮連生主譯《學習、教學和評估的分類學-布盧姆教育目標分類學修訂版(簡縮本)》,華東師范大學出版社2018年版,第39頁。

　　(5)張華、任燕、廖偉主編《小學大觀念教學：設計與實施》,教育科學出版社2023年版,第3-4頁。

　　(6)席恒《核心素養(yǎng)導向的音樂教學實踐探索》,上海音樂學院出版社2020年版,第37頁。

　　(7)[美]林恩·埃里克森、洛伊斯·蘭寧著,魯效孔譯《以概念為本的課程與教學：培養(yǎng)核心素養(yǎng)的絕佳實踐》,華東師范大學出版社2018年版,第6頁。

　　(8)李吉林《情境教育精要》,教育科學出版社2016年版,第21頁。

　　(9)[美]格蘭特·威金斯、杰伊·麥克泰格著,閆寒冰、宋雪蓮、賴平譯《追求理解的教學設計(第二版)》,華東師范大學出版社2017年版,第121頁。

　　(10)劉徽《大概念教學：素養(yǎng)導向的單元教學設計》,教育科學出版社2022年版,第264頁。

　　(11)周文葉《中小學表現(xiàn)性評價的理論與技術》,華東師范大學出版社2014年版,第53-54頁。