首先，高校音樂教師教育者要有意識地引導(dǎo)職前音樂教師審視自己已有的角色觀，反思自己業(yè)已形成的角色意象。研究表明，個體正是在社會情境中運(yùn)用自我知覺及反思性認(rèn)同能力來建構(gòu)不同身份的。身份的這種特性內(nèi)在地決定了在“兩難”空間中突圍的唯一途徑，就是讓職前音樂教師及早地從反思自己的經(jīng)驗(yàn)入手，辨識出自己在實(shí)踐當(dāng)中碰到的角色困境，喚醒其角色意識，使其內(nèi)部的角色認(rèn)知得以外顯化，進(jìn)而，音樂教師教育者再針對其暴露出的角色偏差加以引導(dǎo)，把具體的問題放在復(fù)雜的情境條件下進(jìn)行審視，對其失衡的角色觀加以糾正。當(dāng)然，這對音樂教師教育者的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)素養(yǎng)也提出了較高的要求，因?yàn)橹挥心切┠軌蛘鎸?shí)地體驗(yàn)到“兩難”困境的客觀存在并掌握角色調(diào)適之道的音樂教師教育者，才能根據(jù)職前音樂教師專業(yè)身份發(fā)展的需要改進(jìn)教學(xué)方法與手段，為其身份建構(gòu)提供必要的專業(yè)化引導(dǎo)。因此，我們看到音樂教師教育者工作的特點(diǎn)必然是實(shí)踐取向的，不僅要具備扎實(shí)的音樂教育教學(xué)理論知識，更需要具有大量的中小學(xué)音樂教學(xué)實(shí)踐智慧。

　　其次，教育實(shí)習(xí)作為教師教育中重要的實(shí)踐課程，能夠讓職前音樂教師真正以未來教師的身份投入真實(shí)的學(xué)校場域中，在此情境中，職前音樂教師往往會發(fā)現(xiàn)自己先前對教師角色的理解跟實(shí)習(xí)學(xué)校的要求之間存在矛盾，進(jìn)而會依據(jù)其自身經(jīng)歷和背景選擇是妥協(xié)接受還是拒絕以保持自我，無論變與不變，都是自我身份和社會身份之間調(diào)和的結(jié)果，其專業(yè)身份的重構(gòu)也正是在這種價值澄清和意義協(xié)商的過程中完成的。從這個角度來說，為了幫助職前音樂教師在入職前建立起適應(yīng)未來教學(xué)的身份認(rèn)同意識，教育實(shí)習(xí)需要進(jìn)一步強(qiáng)化和得到更多的專業(yè)支持。而現(xiàn)有所謂的教育實(shí)習(xí)在短短兩個月的時間內(nèi)，僅僅是鍛煉備課、上課的技能這些表面的東西，很少有機(jī)會洞察學(xué)校教育的真相。如此氛圍，實(shí)難為職前教師提供具有身份建構(gòu)意義的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。試想一個從未經(jīng)歷過對未來音樂教師角色的質(zhì)疑與焦慮、迷茫與自信的過程，并主動尋找教師這個職業(yè)對整個社會的意義是什么，對人生有著什么樣的價值的職前音樂教師，是無法樹立起自身對于“理想的音樂教師”的角色意象的。因此，音樂教育專業(yè)有必要綜合考慮課程安排，增加教育實(shí)習(xí)的時間和深度，讓職前音樂教師盡早體驗(yàn)教師角色。例如，可考慮在雙導(dǎo)師聯(lián)合培養(yǎng)基礎(chǔ)上，將原本相對集中的教育實(shí)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)榉稚⑴c集中相結(jié)合的實(shí)習(xí)方式，使職前音樂教師獲得更多的教育實(shí)踐機(jī)會。顯而易見，改變大學(xué)音樂教育專業(yè)與基礎(chǔ)教育脫節(jié)的現(xiàn)狀，形成“大學(xué)—中小學(xué)”合作共育優(yōu)秀職前音樂教師的培養(yǎng)格局，理應(yīng)是我國新一輪音樂教師教育改革必須重視的問題。

　　(二)重視入學(xué)動機(jī)對職業(yè)承諾的影響，完善音樂教育專業(yè)的招生與培養(yǎng)模式

　　近年來，隨著我國師范生招生規(guī)模的持續(xù)擴(kuò)張，加之就業(yè)多元化趨勢的顯現(xiàn)，職前教師的從教意愿問題開始得到重視，并引發(fā)國際范圍內(nèi)關(guān)于教師教育應(yīng)如何幫助職前教師樹立積極而堅(jiān)定的教師職業(yè)承諾，使其安于教、適于教，以保證教師教育資源的有效利用的討論。

　　而相關(guān)研究表明，招生規(guī)模擴(kuò)張及就業(yè)多元化并不必然意味著職前教師從事教師職業(yè)的承諾感的下降，但師范專業(yè)準(zhǔn)入條件的把握一定程度上會對師范生源質(zhì)量造成影響，進(jìn)而存在影響職前教師職業(yè)承諾水平和整體質(zhì)量的可能。不同入學(xué)動機(jī)的師范生對教師職業(yè)的承諾和投入程度大相徑庭。已有研究將師范生入學(xué)動機(jī)分為利他動機(jī)、內(nèi)部動機(jī)和外部動機(jī)三種。利他動機(jī)取向的師范生認(rèn)為教育具有重要的社會價值，有一種強(qiáng)烈的幫助學(xué)生成功及促進(jìn)社會進(jìn)步的愿望;內(nèi)部動機(jī)取向的師范生對教育教學(xué)有一種天然的興趣，樂于鉆研如何將自己的知識和專長用于教學(xué);外部動機(jī)取向的師范生在意的通常不是教師職業(yè)本身，而是其他附屬條件，如有長假期、工作穩(wěn)定、家長意志等。(10)在多年的職前培養(yǎng)實(shí)踐中，筆者也深感那些僅憑嗓音條件好或某一項(xiàng)音樂技能特別突出而跨入音樂教育專業(yè)大門的學(xué)生遠(yuǎn)不如那些樂感好、綜合素質(zhì)強(qiáng)，具有教育志趣和熱情的學(xué)生提升得快，特別是當(dāng)他們畢業(yè)后真正從事中小學(xué)教學(xué)時，前者的工作能力明顯不如后者。由此看來，有必要針對入學(xué)動機(jī)的特征及影響，在師范生招錄及職前培養(yǎng)模式兩個環(huán)節(jié)上切入，提升職前音樂教師的整體職業(yè)承諾水平。

　　首先，在音樂師范生的招錄中，除了考慮音樂統(tǒng)考和文化課的分?jǐn)?shù)外，還應(yīng)注重對入學(xué)動機(jī)的考查，將“是否真正對音樂教育教學(xué)感興趣”作為職前音樂教師遴選的重要依據(jù)，從而選拔具有從教熱情、抱負(fù)且能夠有效應(yīng)對各種學(xué)校教育壓力的候選人進(jìn)入音樂教育專業(yè)，盡可能將音樂教育專業(yè)資源優(yōu)先分配給那些持內(nèi)部動機(jī)和利他動機(jī)的候選人。

　　其次，在培養(yǎng)模式上，音樂教育專業(yè)應(yīng)針對入學(xué)動機(jī)的顯著差異，從當(dāng)前“一刀切”的標(biāo)準(zhǔn)化培養(yǎng)向“個性化”培養(yǎng)轉(zhuǎn)變，對持不同動機(jī)及目標(biāo)的職前音樂教師分類發(fā)展，以滿足不同層次的發(fā)展需要。一方面，要注重提高持外部動機(jī)的職前音樂教師從事音樂教育的興趣及熱情，將“對音樂教育教學(xué)的興趣”及外部動機(jī)進(jìn)行有效的結(jié)合;另一方面，要助力受內(nèi)部動機(jī)及利他動機(jī)驅(qū)使的職前音樂教師更好地把握“對音樂教育教學(xué)的興趣”這一內(nèi)驅(qū)力，促進(jìn)教師實(shí)踐性知識的生長。從而從整體上實(shí)現(xiàn)不同入學(xué)動機(jī)的職前音樂教師分類地、有效地發(fā)展。

　　結(jié)語

　　職前音樂教師是未來音樂教師隊(duì)伍的主要來源，其個體的專業(yè)身份是否被自我和他人認(rèn)同，不只深刻影響到自身的專業(yè)成長，也關(guān)系到音樂教師教育的質(zhì)量提升和學(xué)校音樂教育的發(fā)展前景。現(xiàn)如今的學(xué)校音樂教育已不再需要音樂教師只具有能彈、會唱、會組織文藝活動的形象，而需要的是具有系統(tǒng)的教師教育經(jīng)歷、具備音樂家與教育家復(fù)合能力結(jié)構(gòu)和可持續(xù)發(fā)展能力的高素質(zhì)音樂師資。隨著教師專業(yè)化進(jìn)程的加快，未來音樂教師這一文化群體內(nèi)部必然面臨更多反思，也沒有辦法以一種單一的身份進(jìn)入音樂課堂。這就要求音樂教師(包括職前音樂教師)從一開始就要對自己的身份有著清醒的認(rèn)識。

　　近年來，眾多高校音樂教育專業(yè)為了適應(yīng)師范專業(yè)認(rèn)證的要求、順應(yīng)基礎(chǔ)音樂教育改革，已開始著力調(diào)整人才培養(yǎng)方案和課程設(shè)置，可以說，在職前音樂教師培養(yǎng)目標(biāo)與實(shí)施方面所付諸的努力是有目共睹的。但需要指出的是，在我國職前音樂教師教育變革中，重視音樂專業(yè)技巧，以培養(yǎng)音樂藝術(shù)家的模式培養(yǎng)未來音樂教師的現(xiàn)象仍普遍存在。這種模式盡管可以滿足未來音樂教師在數(shù)量方面的要求，卻很難從根本上改進(jìn)未來音樂教師的專業(yè)素質(zhì)。正如聯(lián)合國教科文組織所指出的，教師是一個學(xué)習(xí)的專業(yè)，終身學(xué)習(xí)是教師成長和發(fā)展的必由之路。換言之，是否幫助優(yōu)秀職前音樂教師在職前階段形成正確的角色觀和基本的職業(yè)承諾以投入延續(xù)其整個職業(yè)生活的實(shí)踐學(xué)習(xí)，應(yīng)成為音樂教師職前教育的核心，否則即便音樂技能再扎實(shí)、舞臺經(jīng)驗(yàn)再豐富，如果缺乏基本的職業(yè)承諾、清晰的角色定位，那么也難以形成被稱為“教師之情”的堅(jiān)韌的態(tài)度來應(yīng)對極端復(fù)雜的教育場域?qū)γ恳粋€初任教師的考驗(yàn)。在此意義上，只有音樂教師教育領(lǐng)域的全體從業(yè)者轉(zhuǎn)變觀念，真正把職前音樂教師看作是除技術(shù)理性之外同樣需要情感支持、身份認(rèn)同、成就激勵的“完整的人”，讓其在學(xué)為人師過程中的身份建構(gòu)真正進(jìn)入音樂教師教育的話語實(shí)踐中，我們的音樂教師教育才能真正為學(xué)校教育培養(yǎng)出更多熱愛教育、愿意投身教育、具有良好職業(yè)素養(yǎng)的未來音樂教師。