摘要：學習是具身的，這本是人類的一種天賦，但隨著生活世界的變遷，“靜聽”成為學習的習慣性方式。在學習過程中，學生的身體活動被限制，學習成為僅依賴大腦與雙手書寫的機械式行為。音樂是一門重實踐的學科，可現(xiàn)實中的音樂課堂卻過分重視聽賞分析，如此學生身體長期處于“失語”狀態(tài)，將無法真正融入音樂。具身認知理論認為人的認知實際上是腦—身—境三者相作用的產(chǎn)物，倡導身體在學習中的重要作用?；诰呱碚J知視域下的音樂教學觀具有具身性、情境性、體驗性等表征，通過身體實踐活動使學生聯(lián)結已有的生活世界經(jīng)驗，深化課堂中的新知識，體驗情境中的音樂，真正成為有效音樂課堂的局內(nèi)人。

　　關鍵詞：具身認知;課堂教學;音樂教學觀;

　　“聆聽”是音樂的一部分，但并不是唯一的途徑。在我國傳統(tǒng)的音樂教學中，始終倡導營造安靜聆聽的課堂氛圍，“學生坐在椅子上、雙手搭在課桌上”，安靜地聽教師播放音樂、講解樂曲。事實上，并不是只依靠大腦記憶、耳朵聆聽和眼睛觀看便可理解知識，在具身認知的理論視野下，有效的課程教學過程應是讓學生的身心都投入到“動”中去，從而構建起身心一體的課堂教學模式，從生活世界出發(fā)強化師生互動的課堂教學過程，創(chuàng)設身體參與的課堂教學情境。特別是音樂這樣的實踐性藝術形式，需要在歌唱、編創(chuàng)與器樂等教學中身心相融，方能真正獲益。

　　一、具身認知的內(nèi)涵

　　哲學界對“身心二元論”的批判反思帶來了具身認知的思辨，即基于具身思想的認知理論概念，強調(diào)身體參與認知過程，身體對于人類的認知活動起到關鍵作用。

　　自20世紀中葉以來，心理學、語言學、人類學、哲學等領域都經(jīng)歷著“后現(xiàn)代”思潮，在這場變革中，“具身認知”作為一種全新的觀念走進大眾的視野。具身認知的核心理念是“認知的過程是具身化的，個體本身在認知過程中扮演著重要角色，認知是通過身體的體驗及其活動方式而形成的”。心理學家萊考夫(G.Lakoff)、約翰遜(M.Johnson)作為西方“身體”意識的先導，以具身認知為標志，將傳統(tǒng)身心二分的離身認知(disembodied cognition)稱作“第一代認知科學”，將身心合一的具身認知(embodiment cognition)稱為“第二代認知科學”。(1)

　　具身概念離不開兩大核心—“身體”“環(huán)境”，經(jīng)由身、腦和境三者相互作用、組織后人的認知才會產(chǎn)生，因此認知是身體的認知，身體是嵌于環(huán)境的。(2)心理學家萊考夫和約翰遜的具身認知觀認為：認知是具身性的，它依賴于人類的體驗及身體與環(huán)境的互動，而經(jīng)驗則來源于擁有特定的感官、思維和情感活動的軀體。(3)對于具身認知，中外學者已有多種不同的闡釋，但是“身體”始終貫穿于具身認知理論，并著重于身體與認知間的聯(lián)結。

　　20世紀中葉以來，“身體”成為學術領域的重點關注對象，哲學、心理學等人文社科類學科皆逐漸深入對于“身體”的研究，“身體哲學”“認知心理學”也隨之出現(xiàn)。當前，中外學者對具身認知的探討，除了挖掘其理論概念、發(fā)展歷程之外，還在中外哲學、心理學領域?qū)ζ溥M行闡釋與實證分析。

　　比如，中國古代經(jīng)典文學著作中多有對身體的表述，《論語》中的“吾日三省吾身”、《孟子》中的“反身而誠”等皆是對中國古代“身體性哲學”的論證，因此，身體可謂是中國哲學中的真正隱秘之處。(4)西方自柏拉圖“洞穴隱喻”的理念提出之時，古希臘人提倡的肉體與靈魂的和諧之說便被“追求真理的高貴靈魂”所摒棄，此后胡塞爾的“生活世界”、海德格爾的“共同在世”等理論開始探索身體之于人的重要性。最終梅洛-龐蒂提出“身體在世”的思想，真正突出了具身的主體性，對傳統(tǒng)哲學中身心、主客的二元對立實現(xiàn)質(zhì)的改變。(5)

　　心理學將哲學的思辨轉化為行動和實驗，通過具體研究解釋具身現(xiàn)象，探尋身體規(guī)律。自20世紀60年代受“后現(xiàn)代主義”思潮的影響，第一代認知科學(認知與認知者的身體狀態(tài)無關—“離身認知”)向第二代認知科學(認知與認知者的身體狀態(tài)相關—“具身認知”)轉化中(6)，使心理學領域開啟追尋認知心理學的真諦，而認知心理學則以實驗論證具身認知理論，為具身認知與身體哲學理論提供了有力支持，也為具身認知課程教學的發(fā)展奠定了堅實基礎。

　　二、音樂教學中的具身認知特征

　　“身心二元論”一直深植于我國傳統(tǒng)的教育教學理念之中。傳統(tǒng)教學理念認為學習過程的核心是大腦，肢體中只需運用雙手書寫，其他身體部位與學習無關，甚至有時候教師還會因?qū)W生肢體動作過大影響正常教學而對學生進行斥責。“二元論”理論下的教學更加注重對學習對象抽象的認知與機械的回應，而忽略了身體的參與、主體的感知、經(jīng)驗及情感的體驗。(7)長期以來，隨著一代又一代的教師在這一觀念下學習、成長，致使他們“重認知、輕體驗”，教學內(nèi)容固定僵化、教學模式循規(guī)蹈矩，傳統(tǒng)課堂成為程序化、機械化的“一言堂”。

　　21世紀初期，隨著我國“新課改”序幕的拉開和不斷深化，教育界越來越重視學生學習的主體性，并積極探究合作互動的課堂教學模式。同時，自2005年開始，國內(nèi)的心理學界對具身認知的理論與實踐進行了深入的研究，教育領域?qū)W者也關注到具身認知在教育教學中的相關特性，并將其應用到課堂教學理論研究與教育技術的實踐中。具身認知理論認為，人的認知過程具有默會性、體驗性與情境性等特性，這啟示學生在課堂親身參與各種教學活動，將身體認知融入教育教學，充分發(fā)揮身體在學習中的作用，突破“祛身”的傳統(tǒng)靜態(tài)課堂教學模式，形成身心合一、共同發(fā)展的具身課堂。

　　(一)體驗性

　　《樂記·樂化》載：“樂也者，動于內(nèi)者也。”自古以來，想要真正理解音樂都離不開“體驗”，而當前的音樂教學過程卻偏偏缺少體驗。20世紀以來，隨著西方音樂教育制度的引進，中國的音樂教育便一直運用著西方科學理性的音樂教育體系和模式?；诖梭w系的音樂教育理論和實踐，應具備兩個核心特征：技術、審美。(8)

　　“以審美為核心”的音樂教育理念強調(diào)的是音樂的審美感知，在這之下音樂只是獨立的音樂作品，音樂教學僅僅通過傾聽便可獲得審美體驗，來深化學生的審美經(jīng)驗。音樂在靜態(tài)中被欣賞理解，被固化為“聽覺”的藝術，教學中依靠學生的主觀思考和想象來認識音樂，并不是與真實世界中所體驗的音樂聯(lián)結，這樣的直接后果就是身體參與和體驗的缺乏。“體驗教學是音樂學習的真諦”(9)，因為音樂有著不具語義的確定性及事物形態(tài)的具象性的特征，這就決定了其在學習中需要體驗教學。