戴維·埃里奧特在20世紀后期提出實踐音樂教育哲學(xué)，并對以貝內(nèi)特·雷默為代表的審美音樂教育哲學(xué)進行反思批判。實踐音樂教育哲學(xué)提出，“音樂是人類的行為方式，音樂是多樣化的實踐活動”，在音樂教育教學(xué)過程中，實踐應(yīng)當(dāng)是關(guān)鍵的。(10)音樂不能僅被看作是獨立的對象或客體，真正理解音樂要在體驗實踐活動的過程中展開。

　　具身認知理論強調(diào)音樂教育要回歸身體，而回歸身體就是要進入生命體驗之中，在身心一體參與中將音樂和生活融為一體，從而獲得整體性的音樂經(jīng)驗。(11)

　　(二)默會性

　　英國哲學(xué)家波拉尼曾說過，當(dāng)我們認為“可意會而不可言傳”之時，會有一種無言的認知方式，應(yīng)對超出我們語言表達能力的知識。教材中的文字知識及教師語言所表達的知識，這些客觀性、普適性特征的知識為“顯性知識”，但在我們的生活世界中還存在著于特定情境中感悟體會的無法用精確定義和明確內(nèi)涵表述的“緘默知識”。(12)當(dāng)前，教學(xué)中關(guān)注的多為顯性知識，默會知識在教學(xué)過程中往往被忽略。實際上，教育培養(yǎng)的是“社會的人”，其發(fā)展離不開生活世界，離不開社會，學(xué)生從生活中來，經(jīng)過教育學(xué)習(xí)后也要走向社會。在機械的課堂教學(xué)中所學(xué)習(xí)的理性、普適的知識并不是“放之四海而皆準”的信條，社會是發(fā)展的，生活是動態(tài)的，在“剛性”的課堂環(huán)境下學(xué)習(xí)到的知識卻是靜態(tài)的、固化的，或許學(xué)生在生活中所經(jīng)歷的、潛移默化地學(xué)習(xí)到的這些生活經(jīng)驗才真正可以觸及他們的成長。

　　傳統(tǒng)的教育觀念以系統(tǒng)的、理性的知識至上，這些知識的學(xué)習(xí)僅需要大腦學(xué)習(xí)記憶、雙手書寫，不需要身體參與。波拉尼針對西方理性認識論哲學(xué)提出批判，他認為“無論何時我們想要了解這個世界，都要依賴于我們關(guān)于世界對我們身體的影響以及我們身體對這些影響的復(fù)雜反應(yīng)的默會知識”(13)。由此可知，默會知識也是具身性的認知活動，需要身心共同參與。

　　在欣賞、歌唱及演奏等教學(xué)過程中，學(xué)生通過親身體驗，將個體在生活中形成的經(jīng)驗、情感、價值觀等因素作用于音樂欣賞、演唱、創(chuàng)作等課堂活動。這些影響因素均是在生活、家庭中潛移默化地形成，這些“緘默”的認知對于教學(xué)起到一定的基礎(chǔ)性和輔助性作用。

　　(三)情境性

　　威爾遜(M.Wilson)在其《具身認知的六個觀點》中指出“認知是情境的”，認知活動是發(fā)生在真實世界環(huán)境的情境中的。(14)知識的學(xué)習(xí)，不僅是具身的，而且不可脫離具體的環(huán)境，認知、身體與環(huán)境是動態(tài)的統(tǒng)一體。同時，知識也具有情境性，不是單一獨立的個體，它產(chǎn)生于特定的文化情境之中，存在于與世界、生活、情境的對話互動之中。

　　教學(xué)的具身性基于身心一體論，具身認知觀重視身體活動和身體經(jīng)驗在認知加工中的作用，認為心智的認知過程離不開身體的運作，不僅強調(diào)身體的核心作用，而且重視身體與環(huán)境(世界)的相互作用。(15)身體感知是與我們所處的世界及生活息息相關(guān)的，具身的學(xué)習(xí)過程中學(xué)生身體需要嵌入相應(yīng)的文化、生活環(huán)境中進行學(xué)習(xí)，促使知識與學(xué)生個體的生活經(jīng)驗相聯(lián)系，在情境中煥發(fā)知識的生命力。

　　后現(xiàn)代視域下的音樂不再是冰冷的、單獨的客體，音樂人類學(xué)提出，音樂是一種文化，它生長于特定的環(huán)境之中，因此要將音樂放置在文化環(huán)境中看待。最新修訂的《義務(wù)教育藝術(shù)課程標準(2022年版)》明確提出，應(yīng)“創(chuàng)設(shè)與音樂情緒相適應(yīng)、與生活相關(guān)聯(lián)的環(huán)境和氛圍”，通過創(chuàng)設(shè)具身的學(xué)習(xí)情境，使學(xué)生更好地理解和掌握知識內(nèi)容，同時對學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生關(guān)鍵影響。

　　三、音樂教學(xué)中的具身認知建構(gòu)方略

　　在我國應(yīng)試教育背景的影響之下，學(xué)生們被限制在狹小的課桌之間，僅需安靜聆聽教師所講授的教學(xué)內(nèi)容。以筆者的成長學(xué)習(xí)經(jīng)歷來說，自小學(xué)起“非主課”的音樂課便常常被“主課”占用，即使難得上一節(jié)音樂課，也是坐在課桌前欣賞教師一遍遍播放的歌曲，播放結(jié)束后便跟隨教師共同演唱歌曲。我們的音樂課一般僅僅是欣賞、演唱，學(xué)生大都只需要大腦記憶旋律、嘴巴演唱歌曲。在教學(xué)過程中，教師要求保持安靜有序的課堂秩序，在聆聽歌曲時要安靜、不可發(fā)出聲音，同時身體端坐于椅子上，雙手放置于課桌上，除了運用嘴巴外，歌唱時身體其他部位無須參與到音樂學(xué)習(xí)中。這一傳統(tǒng)音樂教學(xué)方式使得學(xué)生對世界的認識方式由身體的認知變?yōu)榇竽X的認知，“身心二分”的學(xué)習(xí)模式使學(xué)生的自主性和創(chuàng)造性降低，學(xué)生更無法激發(fā)音樂潛能、培養(yǎng)音樂靈感、增加音樂體驗、提升音樂能力。(16)具身認知理論視野下的有效課程教學(xué)過程鼓勵學(xué)生身心共同參與，在“動”中學(xué)習(xí)，構(gòu)建身心一體的課堂教學(xué)模式，強化身體互動的課堂教學(xué)過程，創(chuàng)設(shè)身體參與的課堂教學(xué)情境。這樣的具身化音樂教學(xué)，既能促進學(xué)生的身體體驗，又能提高不同階段、不同性格的學(xué)生對音樂的認識，使他們的主體和人格得以充分發(fā)展，真正體會音樂的樂趣。為此，我們可以從三個層面來考慮如何構(gòu)建有針對性的音樂教育。

　　(一)倡導(dǎo)身心一體的課堂教學(xué)模式

　　人的身體是音樂傳收的主要載體，在演唱、創(chuàng)作中，身體更是作為首要的“樂器”，而且在音樂教學(xué)中，“身體”也是無法被取代的。具身認知發(fā)現(xiàn)了身體對于教學(xué)的重要性，啟示在課堂教學(xué)中學(xué)生親身參與各種教學(xué)活動，將身體認知融入教育教學(xué)，提倡回歸身體的音樂教育，使身體成為音樂學(xué)習(xí)的核心，并參與整個學(xué)習(xí)過程。音樂教育首先要解決的問題便是利用音樂與身體結(jié)合的實踐活動喚起人的音樂本能，培養(yǎng)學(xué)生的音樂感受力與反應(yīng)能力，進而獲得體驗和表現(xiàn)音樂的能力。(17)為此，應(yīng)建構(gòu)身心一體、共同合作的課堂教學(xué)模式。

　　身體與認知的雙重參與，就是要在音樂教學(xué)中運用實踐教學(xué)手法，鼓勵學(xué)生參與到各種形式的身體活動中來。新課程理念認為，“音樂教學(xué)應(yīng)該是師生共同體驗、發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造、表現(xiàn)和享受音樂美的過程;應(yīng)面向全體學(xué)生”。因此，想要真正讓學(xué)生自主參與到實踐中，首先要給予學(xué)生更多的主動權(quán)。興趣是學(xué)習(xí)的前提，真正讓學(xué)生喜愛音樂，期待音樂實踐，才是我們音樂教育的最終目的。同時，應(yīng)鼓勵學(xué)生在課堂實踐中自主探索，發(fā)現(xiàn)自己更喜愛的實踐方式，在這一過程中，學(xué)生不僅要身體參與到音樂知識的認知中，大腦也要跟隨實踐活動深化對于知識的理解。

　　教師在教學(xué)中應(yīng)運用多樣的實踐體驗活動，激發(fā)學(xué)生的積極性。比如，播放律動性較強的音樂，使學(xué)生在感受到這樣節(jié)奏強烈的音樂時身體會產(chǎn)生動作、肌肉的反應(yīng)，從而增強節(jié)奏意識，自主參與到活動中。不同年齡、不同認知階段的學(xué)生在音樂教學(xué)中需要運用不同的實踐體驗方法，但前提是音樂體驗中必須涉及運動，因為運動是音樂的重要內(nèi)在組成部分。運動能夠增強音樂與身體的聯(lián)系，可以鼓勵學(xué)生用自身獨特的“身體語言”來表現(xiàn)音樂律動，將身體作為節(jié)奏體驗實踐的工具，通過身體的律動將音樂概念內(nèi)化，讓學(xué)習(xí)者獲得由心智到軀體的音樂感受。