摘要：樂理是音樂學習的必要基礎，是素養(yǎng)形成的隱形承托。在演唱、演奏等技能學習中，樂理都起到助力作用。然而筆者留意到在日常教學中，因教師的樂理教學深淺不一，故學生的能力習得參差不齊，出現(xiàn)“識得卻不會運用，習得卻過目就忘”的現(xiàn)象。本文將結合課例和測評數(shù)據(jù)，以“力度”教學為例，借用中國圍棋中的術語“先手”“本手”“手筋”的對弈手法，通過“析因探源究根本”“妙手破局達目標”來深度闡述樂理教學的有效策略。

　　關鍵詞 ：碎片知識 ;體系教學 ;樂理 ;力度

　　一、析因探源究根本

　　(一)教師高頻輸出，學生低效吸收

　　在小學音樂教材中，隱性樂理知識十分豐富。從中翻開一首作品，其音樂的主題、旋律、文字、配圖等內容都非常直觀，可以盡收眼底。但是要把作品表達準確或理解到位，則需要大量的樂理知識輔助。

　　以二年級教學內容《快樂的啰嗦》為例，該作品篇幅僅占兩面，除了標題、演奏形式、作者等信息以外，只有卡通圖片。根據(jù)教材要求，學生只需要跟著音樂做幾個舞蹈動作即可。但細究作品，其樂理內容極為豐富。首先，題目下方標明“彈撥樂合奏”。那么，何為彈撥樂呢?圖片中的樂器又是什么呢?怎樣的表演形式可以稱為合奏呢?其次，“彝族”是一個怎樣的民族呢?這個民族的音樂有何特點呢?基于此，在日常教學中，教師的給予都會遠遠大于學生的習得，而如何使這個不等式平衡，值得我們每一位教師思考。(見圖1)

圖1

　　(二)認知程度淺表，運用能力缺失

　　在日常教學中，音樂教師教學的重點主要集中在演唱歌曲、欣賞作品、練習器樂和認知樂理等方面。教師在教學過程中先要把教材教完，繼而再教好、教透。但大部分教師基于種種原因僅停留在“教完”這個層面，就如芬蘭的教學理念—“現(xiàn)象教學”(teaching by topic)中的A程度。(見圖2)在現(xiàn)象教學教育理念中，學習分為三個程度：A程度為學科的零散知識點，B程度為通過學習產(chǎn)生的知識關聯(lián)，C程度體現(xiàn)了教育的理想層次—創(chuàng)造性學習。在學習過程中，學生最先接觸知識內容，比如聲音的強弱特性，達到學習的初級程度;其次經(jīng)過深度學習，學生對知識點產(chǎn)生關聯(lián)，比如由單純的強弱遷移到中強、中弱，再到漸強、漸弱，達到學習的主動關聯(lián);最后進入C程度后，學生對聲音的強弱不再是書面化的掌握，而是可以在某一樂句的演繹中，產(chǎn)生個性化的強弱表達。

圖2

　　(三)識得卻不會運用，習得卻過目就忘

　　在樂理學習過程中，學生對基本樂理的掌握起步于書面認知，實踐于演唱表現(xiàn)，形成于不斷重復。而在現(xiàn)實生活中，大多數(shù)學生的學習僅止步于書面認知。長久以往，就形成了學生“識得卻不會運用，習得卻過目就忘”的惡性循環(huán)。

　　舉一個筆者聽課過程中的課堂實例：在一節(jié)展示課中，教師為教授f、p等基本音樂力度記號設計了很多環(huán)節(jié)，如聆聽對比、認知符號、虛擬書寫等。在提問環(huán)節(jié)，學生也回答得十分精彩，對于強弱記號認知準確、聽辨正確。但是在最后演唱時，學生們還是出現(xiàn)了對力度記號“視而不見”的情況，導致歌聲中絲毫沒有體現(xiàn)之前“費時費力”教學的成果。

　　(四)成因

　　通過分析以上現(xiàn)狀，筆者將成因主要歸納為以下三點：

　　第一，教師碎片化教學，學生淺嘗輒止。大多數(shù)音樂教材在每個單元的教學內容中都有自己的樂理側重點，并配以相應的一至兩首歌進行訓練。教師如果僅基于教材表面進行教學，那么涉及基本樂理時便會出現(xiàn)“碎片化”現(xiàn)象，使學生很難通過一兩首歌曲的練習，達到技能的養(yǎng)成。

　　第二，教師無持續(xù)教學，學生無聯(lián)系學習。知識點的碎片化是可以通過人為安排成體系化教學的，但是在實際教學中，極少有教師會進行冊內甚至12冊教材的體系化教學。技能的形成要依靠不斷的重復，倘若教師無持續(xù)輸出行為，那么學生必然學而忘之、久而廢之。

　　第三，教師忽視樂理，學生弱化習得。音樂學科的學習特點是實踐先于理論，即先由實踐感知學科的特性，再由理論輔助實踐的完善。因此筆者認為，對于音樂技能的準確學習應該建立在完整的樂理知識基礎上。

　　二、妙手破局達目標

　　在新課程理念的視野下，學生是學習主體，教師是教學引領。就像棋局中對弈的雙方一樣，雖學者有優(yōu)劣之分，但師者如布局者，要對教材的掌握了然于心，既有眼前的碎片知識，又有長遠的體系規(guī)劃，能謀全局、巧布局、解困局。

　　(一)謀全局—梳理教材脈絡，建立體系教學

　　研究教材有如圍棋之道，貴在謀全局。面對小學階段12冊教材，教師需要立足自身教學需求，梳理教材脈絡，建立體系教學。

　　1. 梳理教材脈絡

　　現(xiàn)行大部分教材的特點是根據(jù)人文主題編制單元內容。因此，教師若不對教材內容進行梳理，則容易在教學中產(chǎn)生教學內容“碎片化”現(xiàn)象。以音樂要素“力度”為例：“力度”作為一個明確的知識點，出現(xiàn)在一年級“祖國您好”一課中。對此，教材設計了“試著用溫柔的或憤怒的語氣說句話”“隨著老師鼓聲的強弱變化走一走”兩種力度體驗，前者是要求學生自己發(fā)出聲音感知聲音中的力度，后者則要求學生通過聆聽辨別聲音。同時，音樂記號f、p還出現(xiàn)在二年級“跳動的音符”一課中，教材設計了“用f和p的力度唱一唱歌曲《音樂小屋》的前兩句”。

　　面對教材編寫的這一特點，教師們要做的不只是作品備課、單元備課，或是整本教材通讀，而是要對12冊教材內容進行分析整合，明確小學各階段不同樂理知識出現(xiàn)的單元、作品、頻次等。這樣，從“點”到“面”進行相關整合，才可以使學生習得最大化。

　　2. 建立體系教學

　　“體系”一詞，在本文中是指教師的個性化備課，“體系”的設定在一定程度上體現(xiàn)了教師對學生的學習要求，以及教師對教材的深度學習。從同一個“點”出發(fā)，每個教師可以編織成的“面”是不一樣的。那么，如何使“面”更大、更合理呢?以“力度”教學為例，可以通過以下方法實施。

　　(1)強化初次記憶

　　當力度在教材中第一次出現(xiàn)時，教師應該對學生強化這一知識點，比如讓學生唱一唱強弱、聽一聽對比、做一做形體、找一找生活中的聲音等。根據(jù)艾賓浩斯遺忘曲線規(guī)律——先快后慢進行強化記憶，能有效減緩遺忘。