摘要：在常態(tài)教學中，一些教師習慣用固有的思維方式解讀教材，解決教學問題，不能全方位、立體地、深度地認識教材，這大大降低了課堂教學應有的“營養(yǎng)價值”。筆者通過大量的聽課調研發(fā)現，部分一線教師在教材解讀方面存在很大的局限性，基于此提出了從“編者、讀者、作者、教者”四個維度去全方位深度解讀教材，讓教材解讀有法可尋、有向可行的策略，最終打開固有思維之墻，實現課堂教學的“高質營養(yǎng)”。

　　關鍵詞：思維;教材;解讀;全維;四步;

　　在解讀教材的時候，一些教師喜歡用自己慣有的方法去思考問題。而這些慣有的思維方式就如同一面高高的墻，遮住了我們的視線，阻礙了我們的視野。正所謂“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”，有時候一些教學問題一直困擾著我們，并不是我們不夠努力，而是我們需要打破慣有的思維方式，改變位置、改變角度、改變方向、擴展視野，多角度換位思考，很多問題也許就迎刃而解了。

　　如果把課堂教學比作廚師烹飪，讓學生吃飽、吃好就是我們追求的目標。那么，怎樣的課堂才算是有營養(yǎng)的呢?我們的教材從單一歌曲學唱到圍繞音樂核心要素，關注音樂本體，發(fā)展學生藝術審美，經歷了一個蛻變的過程。與此同時，我們可以發(fā)現學校的課表從唱歌課到音樂課，從有課上、上足課到上好課，需求在發(fā)展，我們的理念、目標也在改變。我們的教學如何在有限的時間內提升價值、豐富營養(yǎng)，讓學生“吃飽、吃好”，仍需我們不斷更新、打破慣有的教學思維，把有限的教材加以豐滿、豐富和豐實，使教學效果最優(yōu)化、教學價值最大化。因此，教師對教材的認知解讀成了關鍵一環(huán)。

　　一、教材解讀方面的常見現象

　　“磨礪以須”“弓調馬服”都是比喻辦任何事情前，應先做好準備工作。我們的課堂教學更應如此。教材是編者為落實課程標準的精神和要求而精心設計、編排的。我們的音樂教材以音樂審美為核心，以人文主題為橫向發(fā)展，以音樂要素為縱向提升，以遞進、立體式的序列整體推進，是教師的教與學生的學的主要資源和依據。因此，教師只有準確理解教材的編寫意圖，深入挖掘教材資源的學習價值，才能最大限度地、創(chuàng)造性地使用好教材。教師，不僅是讀者，更是教學的設計者，只有明白編者的意圖，對教材解讀到位，才能把握教學的重點和難點，才能做好充分的預設，建立“有營養(yǎng)”的品質課堂。

　　通過大量的聽課調研，以及與一線教師交流后筆者發(fā)現，只有少數教師能感受、體會、領悟教材所蘊含的課程理念和學科思想。大多數教師在解讀教材時或多或少都會存在一定局限，影響教學的實際效果。下面，筆者以小學音樂教學為例，列舉幾種常見的現象。

　　(一)一種現象：學境不關聯

　　教材編排的原則之一是要讓教學與學生的生活接軌。面對剛入學的學生，通過歌曲的學唱可以讓師生、生生之間消除陌生感、拉近距離，同時也可以讓學生盡快適應小學生活，讓他們盡快融入團隊學習的環(huán)境，養(yǎng)成良好的歌唱習慣，構建美好的校園友誼。如果讀不出教材編排的現實意義，只是淺顯地開展歌唱活動，那么這些短小的歌曲就無法體現其應有的教學意義。

　　比如“人音版”音樂教科書一年級上冊中的《拉勾勾》等，是新生入學第一課要學習的音樂作品，對于學生來說充滿期待。如若教師只關注了學唱歌曲這一要求，沒有看到歌曲編寫的意圖所指，就容易上成一節(jié)低效且枯燥的課，學生鬧哄哄，機械地學唱，教師茫然失措，無趣低效。

　　再比如教材中包含了很多器樂曲，這些作品大多是描寫生活場景、人物心理、生活中的音響等，需要教師在解讀教材時把音樂與生活、思想、情感等產生思維關聯，才能把抽象的內容形象化、具象化。以“快樂的校園”為例，這一單元包含的《乒乓變奏曲》《打字機》《陀螺》等樂曲主題，不僅與校園生活內容相關，而且其音樂形象與生活也息息相關。此外，《木偶的步態(tài)舞》《玩具兵進行曲》《空山鳥語》等作品，也都需要將音樂與生活進行關聯解讀，才能讓作品生活化、趣味化，易于理解和體驗。如果教師在解讀的時候，把它們看成單一的存在，只看表象，不進行關聯理解，那就讀不出教材的深層用意。教師在教學時可以生活為主線，帶領學生在音樂中探索生活的情境、感受生活的情感、體驗獨特的音樂文化。

　　(二)一個問題：教材讀不熟

　　教材中的每個單元都設有單元主題，且每個單元都是由內容主題相近、風格異同的四五個作品組成。教材中的知識是以音樂要素為縱線，以螺旋上升的整體呈現為思路編寫的，涉及的知識與技能都不是孤立存在的，而是相互之間密切關聯。因此，無論橫看、俯視，還是前瞻、回看，都應該是教師解讀教材必須具備的意識與能力，如此才能夠找準教學點，使教學有序有向。而教師顧此失彼，教材“上不全”“不全上”的現象還是很常見的。有的教師小學六年一輪教下來，對教材還是較為陌生;有的教師偏向歌唱教學內容的完成，忽略了欣賞作品的教學，甚至與一些欣賞作品“素未謀面”;有的教師會根據自己的愛好、特長，選擇性地展開教學，對于不喜歡、不擅長的教學內容就直接擱置。長此以往，其結果就是教師對教材總是“讀不熟、摸不透”。

　　(三)一種誤區(qū)：學情把不準

　　教師若僅憑自己的認知研判學情，往往會出現教學脫離學情基礎、教學方向偏離、目標脫軌等現象。筆者將其分為如下幾類：拔苗助長型(不研讀課程標準、毫無教學體系可言)，零起點型(無論學生處于什么學段，總是默認從零開始)，以我所好型(不顧課程標準要求，只按自己所好所長)，等等。教材是一個具有系統(tǒng)性知識結構的整體，如果不認真研讀課程標準，不遵循教材體系循序漸進的原則，隨意確定教學難度，那么造成割裂式、斷層式的教學現象也就在所難免了。同樣，在教學中選擇打擊樂器伴奏時，不管學生選擇什么樣的課堂樂器，教師都會從零起點開始重新示范擊奏方法，這個細節(jié)說明一些教師的思維視野里只有本節(jié)課的教學，并沒有建立起完整、立體的教學體系。

　　以作品《白樺林好地方》為例，這是一首拍子的歌曲。對于拍子這一知識點，有的教師只是進行單一的概念介紹：“每小節(jié)兩拍，以二分音符為一拍”，而實際演唱卻未能做出與拍子的明顯區(qū)分，以致學生還是停留在拍子的識譜習慣中。筆者認為，這時候將拍子和拍子進行對比教學是很有必要的，將對拍子的學習建立在拍子的基礎上，引導學生更好地掌握二者的強弱規(guī)律與時值長短，教學會更有成效。

　　有的教師在引導一年級學生感受歌曲情緒、分析歌曲曲譜時，習慣要求學生做到視唱曲譜等內容，事實上這并不符合一年級學生的學情。這樣“想當然”的教學設計，容易導致學生學的一頭霧水，教師教的一臉茫然。