從實際層面看來，音樂文化回應性教學有一個連結機制，即之前提到的“家—校—社聯(lián)動”機制，該機制不止動員學生，還動員家庭與社會力量參與音樂教育事業(yè)的建設。從學生與家庭的角度看，學校與社會音樂教育資源的幫助讓他們在音樂學習上有更充足的支持，同時也對更多元的音樂文化產(chǎn)生興趣，認識自己在多種環(huán)境下的音樂身份;從學校的角度看，通過該機制能給予學生更多的回應，幫助學生更好地體驗音樂，并與同學建立更緊密的伙伴關系，同時與社會音樂教育緊密接軌，開拓校園音樂文化新局面;從社會建設的角度看，聯(lián)動機制有助于全民音樂教育的普及，提高百姓生活幸福感，同時培養(yǎng)民族音樂文化自豪感，推動中華優(yōu)秀音樂文化的傳承。教育部印發(fā)的《學校體育美育兼職教師管理辦法》中鼓勵“各地通過統(tǒng)籌整合學校和社會美育資源的形式，聘請宣傳文化系統(tǒng)與社會文化團體的藝術工作者、民間藝術家等擔任學校美育兼職教師”30，這就是校社聯(lián)動的理念。合肥市元一名城小學積極開展“家校共育”31的實踐也能讓我們看到一些回應性舉措的效用，他們主要通過三個方面來實行家校聯(lián)動—一是“家長微課堂”，學校每學期組織家長填寫專業(yè)特長報名表，設立“家長開放周”，讓家長登臺當授課者;二是“互動實踐課”，家長協(xié)助學校班級組織集體活動，并多角度開發(fā)社會資源;三是學校定期舉辦家長培訓班，進行相關科目知識、教育法規(guī)等宣講。這樣的實例與前文提到的國外文化回應性教學聯(lián)動機制的實踐十分相似，因此我們能夠看到國內已經(jīng)開始有三方聯(lián)動意識，且已經(jīng)有教育者們在探索實踐?？梢姡魳肺幕貞越虒W在本土推廣也許并不是空想。

　　說到推廣，我們仍然可以從學校、家庭、社會三個方面談一談。首先從學校的角度看：學?？梢詾榻處熍e辦音樂文化回應相關的教學培訓，定期組織教師之間的教學研討會，加強文化回應的教學意識。校方管理層要為學校拓寬音樂交流的渠道，多向學生的家庭、學校所在社區(qū)、社會團體獲取可用的音樂資源，幫助學生音樂學習并加強校園文化建設。其次站在家庭角度：第一，家長要樹立音樂教育全面育人的意識，定期參加孩子所在學校的音樂活動與教育講座，了解新的教育理念與方法;第二，家長在日常生活中也可以多帶孩子去音樂廳、歌劇廳、文化活動館、美術館等場所欣賞藝術作品，形成家里的藝術氛圍;第三，家長要多關心孩子，認真感受孩子在家向父母反饋的情緒和信息，尊重孩子的權利與選擇，并對孩子的一切主動回應。最后站在社會的角度看：一方面音樂文化回應性教學理論的推廣需要有關部門的幫助，新理念需要政策的頒布和扶持，許多音樂活動也需要場地與設施;另一方面也需要依靠社會傳媒與社區(qū)街道的傳播推廣來倡導全民參與音樂社會活動，以地域為單位、有組織地定期開展不同的藝術活動，為宣揚文化回應性理念提供扎實的環(huán)境基礎。

　　習近平總書記曾在文藝工作座談會上提道：“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是中華民族的精神命脈，是涵養(yǎng)社會主義核心價值觀的重要源泉，也是我們在世界文化激蕩中站穩(wěn)腳跟的堅實根基。”當前我國大力開展美育，倡導中華民族文化傳承，音樂文化回應性教學也許正能通過每一位學生的家庭、社會文化背景，開辟連結渠道，幫助他們獲得愉悅體驗、提高音樂素養(yǎng)、了解音樂文化、傳承民族精神。通過聯(lián)動的機制，文化回應性教學能幫助學生樹立個體、社群的音樂文化自信，培養(yǎng)學生傳承中華音樂文化的意識，鼓勵學生自主進行民族音樂文化創(chuàng)新與實踐，最終使學生成為一個健康的“社會音樂文化人”。希望在未來，越來越多的音樂教育者能具備“回應”的意識，在教學實踐中不斷探索出切實有效的新方法，讓越來越多的學生享受到音樂文化回應性教學帶來的益處。

　　注釋

　　1Cazden B. Courtney and Leggett L. Ellen,“Culturally Responsive Education:A Response to LAU Remedies II.”(A document prepared for the National Conference on Research,Harvard University,1976).

　　2文化維持性教學法,是指建立在吉內瓦·蓋伊提出的“文化回應性教學”和沙羅基·霍利(Sharroky Hollie)提出的“文化與語言的回應性教學”(culturally and linguistically responsive teaching)研究基礎上的一種利用本土文化和語言提升本土學習者成就的教學法,該教學法不僅需要確認和了解學生的文化背景,而且需要通過學校教育與社會教育來保持學生的文化背景。

　　3轉引自Karen Howard,“Developing Children Multicultural Sensitivity Using Music of the African Diaspora:An Elementary School Music Culture Project”(PhD diss., University of Washington, 2014).

　　4同注(3),第12頁。

　　5同注(3),第14頁。

　　6同注(3),第13頁。

　　7同注(3),第14頁。

　　8涂小蓉《鮑曼的多元文化音樂教育觀—基于〈變化世界中的音樂教育〉的研究》,西南大學2019年碩士學位論文,第7頁。

　　9對話型共情,指的是通過與他人的對話及合作,關注他人的需求和感知,從而引起共鳴與同理心(Sennett, 2012);引自Patricia Shehan Campbell and Chee-Hoo Lum,World Music Pedagogy Volume VI:SCHOOL-COMMUNITY INTERSECTIONS(New York:Routledge, 2019), p.10.

　　10同注(8),第11頁。

　　11Geneva Gay,Culturally Responsive Teaching:Theory,Practice,&Research(New York:Teachers College Press, 2000).

　　12同注(11),第67頁。

　　13同注(11),第68頁。

　　14同注(11),第68頁。

　　15同注(11),第69頁。

　　16同注(11),第70頁。

　　17同注(11),第74—75頁。

　　18Vicki R. Lind and Constance L. McKoy,Culturally Responsive Teaching in Music Education:From Understanding to Application(New York:Routledge, 2016).

　　19Kaitlynn A. Cassio Igari,“Culturally Responsive Teaching:Music Educators’ Beliefs”(MA diss., University of Washington,2021).

　　20同注(19),第50頁。

　　21同注(19),第62頁。

　　22同注(19),第98頁。

　　23同注(19),第116—117頁。

　　24同注(19),第125頁。

　　25同注(19),第122頁。

　　26同注(19),第84頁。

　　27同注(19),第88頁。

　　28賦權,一種參與的過程,是將決策的責任和資源控制權授予或轉移到那些即將受益的人的手中,被賦權者有更強的主觀能動性。

　　29中華人民共和國教育部制定《普通高中音樂課程標準(2017年版2020年修訂)》,人民教育出版社2020年版,第3頁。

　　30詳見http://www.gov.cn/xinwen/2017-11/08/content_5237842.htm。

　　31詳見http://jyj.hefei.gov.cn/index.html。