蓋伊對文化回應(yīng)性教學(xué)的闡述與研究，讓更多的教育者思索文化回應(yīng)性教學(xué)的實際運用，也正是在多元文化教育與多元音樂教育迅速發(fā)展的大時代背景下，一些音樂教育學(xué)者開始探究將學(xué)生音樂文化背景作為連結(jié)點以達到更好效果的音樂教育理論與模式，“音樂文化回應(yīng)性教學(xué)”逐漸登上西方音樂教育的舞臺。

　　二、音樂文化回應(yīng)性教學(xué)的基本理念

　　(一)尊重并發(fā)展學(xué)生差異性的音樂教育觀

　　林德和麥考伊兩位學(xué)者對關(guān)注學(xué)生文化背景的音樂教學(xué)方法產(chǎn)生了濃厚的興趣，他們在其著作18中詳細闡述了何為音樂文化回應(yīng)性教學(xué)，介紹了音樂教育中文化回應(yīng)性教學(xué)理論的發(fā)展與實踐，探討與課堂、學(xué)校及社區(qū)相聯(lián)系的文化特征是如何影響學(xué)生的音樂學(xué)習(xí)的，并從實際音樂課程案例中總結(jié)運用文化回應(yīng)性教學(xué)的經(jīng)驗。他們認為，受移民政策的影響，美國近年來的音樂教育出現(xiàn)了一些問題，那些不按照主流學(xué)習(xí)方式和文化行為進行學(xué)習(xí)的學(xué)生被視為只有較低的音樂成就并被邊緣化，以至于從未享受過音樂帶來的愉悅與幸福。他們從教育者的立場切入，認為音樂文化回應(yīng)性教學(xué)一方面要求教師盡可能地進行自我反思，以注重教學(xué)的細微差別給不同文化背景學(xué)生帶來的影響，另一方面教師要盡可能了解學(xué)生課外的音樂文化經(jīng)歷，以建立更有效的學(xué)習(xí)聯(lián)系，幫助學(xué)生獲得音樂體驗及成就。他們強調(diào)將個人、學(xué)校與社區(qū)的音樂文化活動緊密聯(lián)系，更廣泛地實踐文化回應(yīng)性教學(xué)，改革一些美國主流的音樂教育教學(xué)觀念。

　　那么，是否大部分美國音樂教育學(xué)者對文化回應(yīng)性教學(xué)的認識都和林德與麥考伊一致呢?華盛頓大學(xué)的卡西歐·伊格里(Cassio Igari)在她的論文19中就文化回應(yīng)性教學(xué)的相關(guān)理念對十位基礎(chǔ)音樂教育工作者進行了訪談。受訪者指出，他們認識到并努力在每節(jié)課上找到與學(xué)生家庭生活有意義的聯(lián)系，主動了解不同學(xué)生的文化背景和文化習(xí)慣，并針對這些信息設(shè)計相關(guān)的音樂課程。少數(shù)人有著更深層次的理解，他們認為文化回應(yīng)性教學(xué)不僅是一種行為，“更是一種心態(tài)，即所有學(xué)生都能成功，也必將成功”20。他們致力于培養(yǎng)學(xué)生的全部，將教學(xué)發(fā)展成“育人”;他們不僅關(guān)注到學(xué)生的文化背景，還關(guān)注到學(xué)生的社會情感需求，因此給予學(xué)生更多感情關(guān)懷，并賦予他們自主參與社會音樂活動的權(quán)利。另外，一部分人也提出對于音樂文化回應(yīng)性教學(xué)的擔(dān)憂，他們認為“環(huán)境”和“教師個人”因素會影響甚至制約文化回應(yīng)性教學(xué)的效果。有教師反映，在班制龐大且學(xué)生種族達到六種以上的班級環(huán)境里，教師無法做到面面俱到，“你只要用你擁有的時間和資源教育孩子，他們就會繼續(xù)前進。如果你試圖拯救每個孩子，你會發(fā)瘋的”21。而在教師個人因素中，一部分教師不太容易分辨某些作品或素材是否具有種族歧視或主流意識灌輸，而另一部分教師對于自己是否能實現(xiàn)文化回應(yīng)性教學(xué)感到不確定。

　　也許伊格里的研究及這十位音樂教育工作者的觀點不能代表所有音樂教育工作者的看法，但他們對于音樂文化回應(yīng)性教學(xué)的價值是持肯定態(tài)度的。這些教師較為了解學(xué)生，對于學(xué)生的種族、家庭環(huán)境、經(jīng)濟狀況、情感需求、個人喜好，甚至所在社區(qū)關(guān)注的政治問題都十分了解，他們都在為實現(xiàn)音樂文化回應(yīng)性教學(xué)而付出努力。

　　綜上，我們可以領(lǐng)會音樂文化回應(yīng)性教學(xué)“尊重并發(fā)展學(xué)生差異性”的價值。它要求教師思想開放且充滿同情心，了解學(xué)生的音樂學(xué)習(xí)背景和文化背景，在課上對他們的音樂偏好、音樂文化、音樂經(jīng)驗進行表示或反應(yīng);它強調(diào)課堂教學(xué)為音樂文化的傳承發(fā)展提供條件，幫助音樂體驗?zāi)芰蛞魳烦删蜕匀醯膶W(xué)生提高課堂歸屬感和文化自豪感。音樂文化回應(yīng)性教學(xué)還注重學(xué)生校外的音樂教育，加強家庭、學(xué)校音樂教育與社區(qū)、社會音樂教育的聯(lián)系，提倡學(xué)生自主在課外音樂實踐中感受不同個體、群體的音樂文化碰撞，讓學(xué)生在不同語境中體驗并認知自己。另外，在作用于具體教學(xué)的同時，音樂文化回應(yīng)性教學(xué)更能幫助師生樹立一種意識，即對待“傳統(tǒng)”“權(quán)威”的辯證眼光和挑戰(zhàn)勇氣：它鼓勵師生對不同人物、事物及背后的文化語境發(fā)表不同看法，鼓勵師生敢于挑戰(zhàn)主流教育模式、課程內(nèi)容與評價標(biāo)準(zhǔn)，反對文化霸權(quán)和特定的文化中心主義，推動更公平公正的音樂教育局面產(chǎn)生。

　　(二)“家庭—學(xué)校—社會”聯(lián)動的音樂教育機制

　　大部分學(xué)生在學(xué)校待的時間很長，有些地區(qū)的學(xué)生在校時間甚至比在家時間還要長，這就意味著學(xué)生個人的文化背景將長時間地處于學(xué)校文化環(huán)境的大背景影響下，尤其對一些學(xué)生(如移民學(xué)生)來說，家庭與學(xué)校的轉(zhuǎn)換是比較困難的。例如，一名在美國的華裔學(xué)生在家里也許會經(jīng)常收看中國的網(wǎng)絡(luò)音樂節(jié)目，但在學(xué)校音樂課上，教師更多的是在教授歐美主流的音樂作品，課后同學(xué)之間更多的也是討論美國時下的電視音樂選秀節(jié)目。這會讓他因融入不了這樣的環(huán)境而產(chǎn)生排斥心理，再加上學(xué)校與家庭文化價值觀可能存在沖突，使得他也許無法建立校園文化認同感，或者逐漸質(zhì)疑并反叛家庭教育。

　　為了改善類似的狀況，一方面，音樂文化回應(yīng)性教學(xué)提倡將學(xué)生的家庭音樂背景與學(xué)校音樂背景聯(lián)系起來，這樣的形式可稱為“家校聯(lián)動”。首先，對于課程的選擇與計劃可以有不同的切入點。教師可以提前對學(xué)生的家庭音樂背景進行全面的咨詢和調(diào)查，將學(xué)生熟悉的音樂風(fēng)格和音樂活動與課堂聯(lián)系起來，拓展課程類型，拓寬課程內(nèi)容。比如，以非洲裔學(xué)生群體為主的學(xué)校會對來自不同國家、地域的非洲裔學(xué)生進行了解，以獲取更多家庭背景信息。學(xué)校將不只開設(shè)古典管弦樂團課程，還會開設(shè)爵士樂隊課、靈歌課等，為學(xué)生們提供更多樣、更具響應(yīng)性的音樂教學(xué)環(huán)境和課程。其次，教育者可以運用校內(nèi)教授的知識，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系校外音樂實踐活動。比如，林德和麥考伊的書作《音樂教育中的文化回應(yīng)》22中就提到了一名高中合唱教師設(shè)計的歌曲圖表，他將曲目中的音樂要素(比如某個節(jié)奏型、某種調(diào)式、某種音樂類型等)提煉出來，讓學(xué)生思考如何將這種要素與生活中的音樂相聯(lián)系，引導(dǎo)每個學(xué)生根據(jù)這個思路設(shè)計課外音樂活動，然后讓大家共同投票，以家庭為單位參加得票率最高的活動方案。再者，校方可以在每月月初或月末開設(shè)音樂教育相關(guān)的集會與講座，邀請學(xué)生、家長和教師自愿參與。集會上，家長與教師可以交流音樂教育的心得，分享不同的音樂文化生活，學(xué)生們還可以分享個人或者家庭的音樂趣事，每個人都可以就他人分享的內(nèi)容參與討論，營造互相回應(yīng)的氛圍。

　　另一方面，音樂文化回應(yīng)性教學(xué)通過社會音樂教育與學(xué)校音樂教育的連結(jié)產(chǎn)生作用，即為學(xué)校音樂教育和社會音樂教育搭建橋梁，這樣的機制可稱為“校社聯(lián)動”。“校社聯(lián)動”可以概括為兩種形式：第一種形式為學(xué)校開展藝術(shù)社團、校外音樂實踐和一些社會公益活動。校方鼓勵學(xué)生根據(jù)自己的興趣特長組建藝術(shù)團體，鼓勵學(xué)生在課余生活感受或參與校外音樂會、演唱會、社區(qū)音樂比賽等活動，同時鼓勵合唱團、學(xué)校樂隊等為敬老院、孤兒院進行公益演出。我們可以把這種方式概括為“走出去”。與傳統(tǒng)校社觀念不同，在文化回應(yīng)的理念中，學(xué)生所有的意識和行為都是自發(fā)的，他們通過了解活動群體，從中找出與自身的聯(lián)系來設(shè)計音樂活動，并平等、積極地參與其中。“他們(學(xué)生)是活動的‘參與者’‘創(chuàng)造者’，而非‘旁觀者’。”23美國一所小學(xué)的音樂教師戴維斯女士為我們貼切地闡釋了這樣的觀念和形式。24幾年來，戴維斯一直帶著她的合唱團進行“巡演”，并定期為一家收容所和一家兒童醫(yī)院進行公益合唱。當(dāng)她的學(xué)生第一次來到收容所時，他們觀察到有的孩子坐在父母的腿上，有的坐在靠墻的地板上，有的坐在鋼琴前彈奏爵士樂，還有的坐在角落里用舊的鼓盒打鼓。戴維斯的學(xué)生看到后，提議可以和這些收容所的居民一起演唱和演奏，于是他們積極地投入這項活動并根據(jù)收容所居民的特長自主設(shè)計了一系列音樂會的互動和表演。由于收容所居民的紛紛加入，再加上學(xué)生們一直在堅持合唱的體驗和學(xué)習(xí)，不久，學(xué)生們又提議在收容所建立一個合唱團，于是戴維斯女士成立了一個由學(xué)生、學(xué)生家長及收容所居民組成的小組。這個小組的成員一起決定音樂活動的目標(biāo)和內(nèi)容，與此同時，學(xué)校為活動提供場地和經(jīng)費，使學(xué)生和居民們可以通過表演為收容所籌集資金，多余的款項則捐獻給社會其他公益團體。學(xué)校音樂團體與社會音樂團體緊緊地聯(lián)系在一起，學(xué)校音樂教育與社會音樂教育的結(jié)合也為整個社會帶來了積極的作用。第二種形式為學(xué)校長期與某些社會音樂團體進行合作，定期將一些專業(yè)音樂家、音樂愛好者和文化傳承者請到校園來，與學(xué)生們一起分享音樂知識和音樂實踐，我們可以稱之為“請進來”。一所美國中學(xué)的音樂教師謝麗爾曾經(jīng)就用這樣的方式來回應(yīng)學(xué)生的音樂學(xué)習(xí)。25作為一名女性合唱教師，當(dāng)她試圖組建男聲合唱團且努力為男生示范演唱時，便開始思考借用社會資源的可能性。謝麗爾意識到在合唱團中有成年男性榜樣的必要性，并開始邀請一些社會上的成年男性歌手來學(xué)校示范，甚至加入她的團隊，最終她創(chuàng)建了優(yōu)異的男聲合唱團。通過這個例子我們可以看到，學(xué)校對于學(xué)生音樂學(xué)習(xí)的關(guān)注度和對于社會資源利用的重要性，但同時也要注意，選擇校外“樂者”時要仔細思考。一是樂者本身是否擅于與學(xué)生進行親切平等的交流對話，二是樂者自身的音樂文化背景和學(xué)生的家校音樂生活是否能聯(lián)系起來，若不能同時滿足這兩點，那么文化回應(yīng)的橋梁就會被切斷。