二、何為“大單元教學設(shè)計”?

　　從表面看來，“大單元”與教材中的教學單元并無二致，都由一系列的課堂教學構(gòu)成，并包含唱、奏、聽、動、創(chuàng)等多種音樂活動，但“大單元教學”在內(nèi)容的組織上具有更嚴密的邏輯性。“大單元”可以被視為是一個大的學習任務(wù)，如果我們將初步感知、深入理解、拓展提高、回顧總結(jié)看作是每一節(jié)音樂課都必須具備的教學環(huán)節(jié)的話，那么每個環(huán)節(jié)中音樂活動的設(shè)置都是為了服務(wù)于課堂教學目標的達成。也就是說，“大單元教學設(shè)計”就像是把“大單元”當作一節(jié)大課，把“大單元”中的每一節(jié)課當成大課中的主要教學環(huán)節(jié)(如圖1所示)，使學生在學習一個“大單元”的過程中，能夠完成對某一大觀念的理解、掌握甚至應(yīng)用。

圖1 大單元教學設(shè)計

　　何為“大觀念”呢?哈倫(Harlen)在其編著的《科學教育的原則和大概念》一書中講道，許多知識領(lǐng)域的構(gòu)成都是因為具有核心的知識、技能和態(tài)度，而這些核心概念就是所謂的“大概念”(big idea)。(5)教師在思考教學進度的時候，不僅要思考如何有步驟地、由淺入深地讓學生掌握該學科的知識與技能，更要思考如何讓學生對學科的核心知識、技能、態(tài)度有更好的理解和使用。學生對于這些大概念的認識程度和運用能力可以幫助他們理解生活中的一些事件和現(xiàn)象。如果說通過學習《青春舞曲》能夠讓學生了解和掌握“維吾爾族是一個能歌善舞的民族，其音樂作品風格大多熱情、歡快”這一個小觀念的話，那么引導學生感受“我國少數(shù)民族音樂文化的多樣性”就可以被視作是一個大觀念;而“我國少數(shù)民族音樂文化的多樣性”這一觀念與引導學生“尊重世界文化的多樣性”相比，又成為中觀念，因為“尊重世界文化的多樣性”這一觀念不一定要通過學習音樂來形成。因此，觀念大與小的界定都是相對的，往往中等大小的觀念可以連接到更大的觀念。

　　由此可見，“大觀念”具有以下幾個特征：其一，具有一定程度的普適性;其二，在不同的內(nèi)容或者學科中可以有不同的具體表達;其三，具有一定的遷移作用，能夠應(yīng)用在新的情境中，為學習者提供解決新問題或者解讀新現(xiàn)象的思維框架。(6)

　　學科核心素養(yǎng)與核心素養(yǎng)如同樹根與樹冠的關(guān)系，樹冠之所以能夠長得枝繁葉茂是因為樹根在源源不斷地為它吸取各種各樣的養(yǎng)分，而學生核心素養(yǎng)的發(fā)展和提高則需要借助不同學科的專業(yè)知識、技能和視角。如果說學科核心素養(yǎng)是核心素養(yǎng)在學科教學中落地的抓手，那么幫助學生進行“大觀念”的理解與運用的“大單元教學設(shè)計”就是核心素養(yǎng)及學科核心素養(yǎng)在課堂教學中落地的抓手。雖然“大觀念”并不能直接等同于某一核心素養(yǎng)或者學科核心素養(yǎng)，但幫助學生理解和運用“大觀念”則可以體現(xiàn)出一門學科中比較重要的教學目標，這是十分有利于學生學科核心素養(yǎng)發(fā)展的。如果我們設(shè)定的大觀念為“音樂有多種塑造人物形象的手段”的話，那么就需要為學生提供一個“音樂與人物形象”的“大單元”，使其通過體驗和學習不同的音樂作品來了解不同的音樂人物形象的塑造手法。一旦學生形成“大觀念”的話，將有利于發(fā)展審美感知和藝術(shù)表現(xiàn)這兩種音樂學科核心素養(yǎng)。

　　學生對“大觀念”的理解和運用程度亦是發(fā)展性的。在進行“音樂與人物形象”的大單元教學設(shè)計時，如果教學對象為低學段學生，教師就可以引導學生通過歌詞、服裝、樂器等手段塑造音樂作品。當學生升至高學段且慢慢具備了一定的音樂分析能力時，教師便可以引導學生通過演奏技法、音樂織體、節(jié)奏、情緒、調(diào)性改變等手段來塑造音樂作品。隨著學生對“音樂有多種塑造人物形象的手段”這一大觀念的理解程度加深，他們的審美感知和藝術(shù)表現(xiàn)素養(yǎng)也會得到更進一步提升。

　　此外，對“大觀念”的掌握能夠更好地幫助學生進行能力遷移，提高學生的核心素養(yǎng)。即便學生在面對一首陌生的音樂作品時，他們也可以嘗試從風格、織體、語言、調(diào)性等方面來解讀音樂作品。換言之，通過“大單元教學設(shè)計”所培養(yǎng)的“大觀念”有不止一種表現(xiàn)形式，它不僅可以是一種概念，也可以是一種思維框架。