高中音樂欣賞教學(xué)三題

一九五年人音版高中音樂教材出版以來，全國(guó)高中普遍開設(shè)了音樂欣賞課。對(duì)欣賞教學(xué)的研究也日益深化，反映了教師的教學(xué)水平在逐步提高。這里，我們就高中音樂欣賞教學(xué)中的幾個(gè)問題，談?wù)勛约旱目捶ā?
    有無抽象思維的必要
    音樂欣賞是否需要給抽象思維留有位置？對(duì)這個(gè)問題，有些中學(xué)音樂教師的認(rèn)識(shí)是不確切或不明確的。他 們通常把學(xué)生失去欣賞音樂的興趣歸咎于用抽象思維的方式思考音樂，認(rèn)為欣賞音樂只是感性體驗(yàn)的事，中學(xué)生年齡段不適宜講抽象的理論知識(shí)。教學(xué)應(yīng)突出直觀性。他們講述音樂喜歡從標(biāo)題著眼，把想象中的視覺形象 描繪得有聲有色，或者講一個(gè)天花亂墜的故事，讓學(xué)生按圖索驥。有位教師講解門德爾松的《春之歌》，精確到指明第一小節(jié)第二拍第三個(gè)16分音符升Fa處冰雪開始融化。另一位教師不無自信地宣稱，《梁?！返拿恳恍?節(jié)他都能講得出故事。一些老師喜歡這樣提問學(xué)生：“從音樂中你聽到了什么？”于是，在語(yǔ)文、數(shù)學(xué)等課上表現(xiàn)得思維老到的高中生，不無幼稚地答道：“我聽出了河流”，或者“一片樹葉掉在水中激起了漣漪”。這 讓人想起拉法格在《思想的起源》中講到的原始人，他們沒有硬、軟、熱等抽象概念，只能用石頭、月亮、太陽(yáng)這類具象的客體來比擬。然而，從《沃爾塔瓦河》中聽出河流和從《水中倒影》中聽出水中倒映的物體，就 象杜夫海納所指出的，從德彪西的《大?！分新牫霾@種對(duì)音樂的理解與不懂音樂的音盲的理解并無差異，而與音樂審美力卻相去甚遠(yuǎn)。（注：杜夫海納：《審美經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)》下冊(cè)第398頁(yè)，96文化藝術(shù)版。）
    蘇聯(lián)教育學(xué)專家、心理學(xué)家贊科夫認(rèn)為，現(xiàn)代心理科學(xué)并沒有為“兒童思維要具體”的結(jié)論提供任何根據(jù) 。他并不否定直觀在小學(xué)生思維中的巨大作用，但他認(rèn)為不能把直觀形象的表象看作是學(xué)齡初期兒童思維的主導(dǎo)成分。相反，他指出只有抽象和概括方面的進(jìn)步，才能首先表明學(xué)齡初期兒童的思維里所發(fā)生的變化。（注 ：李玢：《世界教育改革走向》第124頁(yè)，97中國(guó)社會(huì)科學(xué)版。）小學(xué)生尚且需要克服思維中固有的片面性， 高中生為何就該在音樂學(xué)科中輕視理論知識(shí)的主導(dǎo)作用呢？
    誠(chéng)然，形象思維是音樂欣賞的重要思維方式，人們欣賞音樂時(shí)往往不很明確但卻敏銳地感到音樂形象中有某種東西、某種意義打動(dòng)和吸引自己，這是一種美感的直覺能力。但這不等于說音樂欣賞只需要單一的思維方式。思維科學(xué)告訴我們，抽象與形象兩種思維方式在大多數(shù)情況下是結(jié)合為用的，揚(yáng)長(zhǎng)避短，各顯其能。其生 理依據(jù)是人類左右腦半球之間有兩億條排列得很規(guī)則的神經(jīng)纖維，每秒鐘之內(nèi)可以在兩半球之間往返傳輸四十億個(gè)神經(jīng)沖動(dòng)，共同完成思維活動(dòng)。（注：新科叢書《關(guān)于思維科學(xué)》第114―115頁(yè)，86上海人民版。）
    美國(guó)作曲家科普蘭在《怎樣欣賞音樂》一書中把音樂欣賞分為共時(shí)性的三個(gè)階段，在其中第三階段即“純音樂的階段”里，聽賞者“必須更有意識(shí)地聆聽旋律、節(jié)奏、和聲及音色。尤其重要的是，為了追隨作曲家的 思路，必須懂得一些音樂曲式的原理?！保ㄗⅲ嚎破仗m：《怎樣欣賞音樂》第10―11頁(yè)，84人民音樂版。）科普蘭指出：“從某種意義上說，理想的聆聽者是同時(shí)既能進(jìn)入音樂又能超脫音樂的，他一方面品評(píng)音樂，一方 面欣賞音樂……因?yàn)樽髑覟榱俗V寫自己的樂曲，也必須進(jìn)出于自己的樂曲，時(shí)而為它所陶醉，時(shí)而又能對(duì)它進(jìn)行冷靜的批評(píng)。”（注：科普蘭：《怎樣欣賞音樂》第10―11頁(yè)，84人民音樂版。）在《怎樣欣賞音樂》一 書中，百分之六十以上的篇幅是在講述音樂的表現(xiàn)手段。
    各門藝術(shù)都有其形式結(jié)構(gòu)方面的要求，音樂作為一種抽象藝術(shù)在這方面最為突出和嚴(yán)格。對(duì)音樂形式因素方面的思索評(píng)價(jià)當(dāng)然是邏輯思維。音樂的旋律、節(jié)奏、和聲、音色等形式因素并不僅僅是感性材料，而是經(jīng)過 理性的組合后成為審美體驗(yàn)的載體，這種載體可以是形象的，也可以是非形象的。自律性的音樂更具抽象性，但比那種負(fù)擔(dān)著表象效能的他律性音樂在訴諸人的感受性方面毫不示弱，甚至更直接、更強(qiáng)烈、更深刻。斯特 拉文斯基甚至指出，在音樂理解中，只存在著對(duì)“手段”的理解，而無有他哉?。ㄗⅲ菏Y一民：《音樂美學(xué)》第173頁(yè)，91人民版。）這種觀點(diǎn)是否失之偏頗姑且不論，至少它強(qiáng)調(diào)了音樂理解的一種重要方式。審美教育實(shí) 踐與經(jīng)驗(yàn)告訴我們，一個(gè)能用概念性的音樂術(shù)語(yǔ)正確描述音樂的結(jié)構(gòu)邏輯的學(xué)生，比只會(huì)隨心所欲地用具象的客體比擬音樂的學(xué)生，在對(duì)音樂表現(xiàn)手段的關(guān)注上要更投入，因而對(duì)音樂的理解有更多“音樂的”憑附。在審 美觀照的活動(dòng)中，他們往往可以超越音響的客觀實(shí)在和表面形象，把握住充溢著生命的音樂內(nèi)涵的獨(dú)特傳達(dá)方式，感受到充分反映出藝術(shù)家創(chuàng)作個(gè)性的審美體驗(yàn)。這種形象思維與抽象思維珠聯(lián)璧合的境界，不正是音樂欣 賞教學(xué)所追求的嗎？
    如何看待審美的主觀性
    俗話說，趣味無爭(zhēng)辯。一位中學(xué)音樂教師在黑板上抄了一個(gè)公式：審美邏輯＝有1000個(gè)讀者就有1000個(gè)哈姆雷特。另一位老師給中學(xué)生聽各種管弦樂器演奏的音樂后讓他們描述音色感受，結(jié)果如其文章所寫：“由于聽覺上的差別，形成了千差萬(wàn)別的‘主觀評(píng)定’?！边@一切似乎告訴了我們，審美感受是純主觀的，欣賞音樂 本該“仁者見仁，智者見智”。認(rèn)識(shí)到審美個(gè)性的存在，這絲毫沒錯(cuò)。問題在于，如果音樂欣賞中根本不存在審美評(píng)價(jià)的客觀標(biāo)準(zhǔn)，唯個(gè)人對(duì)個(gè)別音樂作品的體驗(yàn)為是，那么，音樂欣賞教學(xué)豈非在浪費(fèi)時(shí)間？
    音樂作為審美對(duì)象，并不是一種清晰可辨的物體，也不像理論文章中的概念、范疇那樣具有邏輯的嚴(yán)格規(guī)定性，它往往是多義的、朦朧的。因此，它可以召喚接受者在欣賞過程中充分發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造性。但是，審美主體在欣賞過程中的創(chuàng)造作用不應(yīng)被無限夸大。
    英國(guó)音樂理論家戴里克?柯克在《音樂語(yǔ)言》一書中談到音樂文本的客觀性質(zhì)，他認(rèn)為音樂形象有不確定的一面，也有確定的一面。誰(shuí)要是把貝多芬的第七交響曲第二樂章解釋成一首“罵人的詼諧曲”或一首“壓抑的田園曲”，“我們一定會(huì)認(rèn)為他是個(gè)一知半解、無樂感、對(duì)貝多芬無同感的人”，或者“在某種程度上有病 態(tài)的情感?！保ㄗⅲ捍骼锟?柯克：《音樂語(yǔ)言》第33頁(yè)，81人民音樂版。）這個(gè)樂章盡管未用《葬禮進(jìn)行曲》之類的標(biāo)題而只標(biāo)著Allegretto，欣賞者或許會(huì)對(duì)將該樂章描繪成“含蓄的悲歌”還是“沉重的哀曲”持不 同意見，但通常不會(huì)認(rèn)為把它說成“嬉笑怒罵”或“樂彼之園”是合性合理的，因?yàn)樽髌返囊魳沸问教卣鲿?huì)對(duì)欣賞者適當(dāng)?shù)那楦蟹磻?yīng)與想象施加某些限制。
    可見，音樂作品本身具備固有的意味和價(jià)值，盡管這種意味和價(jià)值具有相對(duì)性，但決非欣賞者認(rèn)為它是什么它就是什么。因此在欣賞教學(xué)中，無論是以教師的趣味與想象限制學(xué)生審美個(gè)性的發(fā)展，還是到另一個(gè)極端，一味鼓勵(lì)學(xué)生“自由想象、任意感受”以致教師放棄指導(dǎo)，都是不可取的。
    既然審美主體在文化修養(yǎng)、心理素質(zhì)、審美經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)閱歷上千差萬(wàn)別，審美主體眼中的審美對(duì)象總是要 印上審美主體的主觀感情印記和濃重的個(gè)人色彩，那么“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”的情況就會(huì)存在。但是音樂教師的職責(zé)不是對(duì)“一千個(gè)哈姆雷特”說一聲“由他去吧，主觀偏愛”，而應(yīng)抓住“哈姆雷特”的共性，象英國(guó)美學(xué)理論家安妮?謝潑德在其《美學(xué)：藝術(shù)哲學(xué)引論》一書中所說的那樣，做一點(diǎn)“說服”的工作。（注：參見安妮?謝潑德：《美學(xué)：藝術(shù)哲學(xué)引論》第六章，98遼寧教育版。）他們應(yīng)該總結(jié)成熟的審美經(jīng) 驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生來理解音樂的直觀性的符號(hào)對(duì)藝術(shù)信息的傳遞，了解作曲家運(yùn)用的某些表現(xiàn)法則或?qū)Ψ▌t的突破。而對(duì)教師的解釋是否有理有據(jù)的最可靠的檢驗(yàn)，是學(xué)生們是否能夠以這種解釋所提供的方式來聽賞這首樂曲 。
    有學(xué)者說得好，審美是“無法之法”，但不是“無法無天”，而仍需要在“無法”的體驗(yàn)中尋繹一種“法度”。（注：曾繁仁、高旭東：《審美教育新論》第291頁(yè)，97北京大學(xué)版。）這個(gè)法度不是超驗(yàn)的，而是人 類審美經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，它受制于審美主體的整體文化素質(zhì)。欣賞反映趣味，訴諸判斷。審美判斷作為一種文化性 的判斷，盡管是描述主體感受的，但正如葉秀山先生所說：“審美的判斷并不是私人的感覺的描述，而同樣也帶有公眾的性質(zhì)，它像知識(shí)判斷一樣，要求對(duì)方的認(rèn)同?！保ㄗⅲ喝~秀山：《美的哲學(xué)》第94頁(yè)，91東方版。 ）而康德在《審美判斷力批判》中早就指出了各種趣味判斷都聲稱具有普遍有效性。（注：參見安妮?謝潑德：《美學(xué)：藝術(shù)哲學(xué)引論》第97頁(yè)，98遼寧教育版。）這種普遍性為相對(duì)一致的審美評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)提供了某種存在 依據(jù)。許多優(yōu)秀的作品雖然蘊(yùn)含的審美體驗(yàn)各不相同，卻遵循著共同的美學(xué)準(zhǔn)則。揭示在一定范圍內(nèi)具有普遍性的審美評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和眾多藝術(shù)作品共同依據(jù)的美學(xué)尺度，正是欣賞教學(xué)的任務(wù)之一。
    感悟音樂是否人類的本能
    一位高中音樂教師在教案結(jié)束部分的總結(jié)中寫道：“有聽覺、有情感的人都擁有音樂藝術(shù)”，“感悟音樂應(yīng)該是我們的本能，音樂一定屬于我們每一個(gè)人?！碧嵋粋€(gè)動(dòng)人的口號(hào)，作為一種調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)積極性的手段，本無可厚非。但作為可能對(duì)學(xué)生的思想產(chǎn)生永久影響的科學(xué)觀念，卻應(yīng)當(dāng)斟酌。更值得注意的是一些教師正是從 “感悟音樂是人類的本能”這一可怕的誤解出發(fā)，用接連不斷地在課上播放音樂替代分析、引導(dǎo)，而學(xué)生因無需對(duì)音樂作出評(píng)價(jià)，也失卻對(duì)音樂的審視態(tài)度與審美體驗(yàn)的敏銳，要么由著尋求快感的本能將美感的程度誤作 音樂的價(jià)值，甚而將官能的滿足當(dāng)作追逐的目標(biāo)，要么由著思維的惰性馳心旁鶩，完全處于放任的情境。有一位教師甚至在一堂課中就將高中音樂教材第三單元中的亞洲音樂、非洲音樂、拉丁美洲音樂全部“講”（聽） 完，在課堂的角色認(rèn)定中音樂教師混同于主持人加機(jī)務(wù)員。
    固然，美感的一個(gè)基本特征是直覺性。欣賞一首樂曲，通常審美愉快直覺地產(chǎn)生出來，而不需要反復(fù)思考之后再判定它美與否。審美是不能強(qiáng)求的，就像人的本能――生理感覺：辛辣的芥末任憑別人怎樣夸贊味美，不對(duì)口味者依然避猶不及。無怪乎達(dá)爾文和普列漢諾夫都把美感說成是一種“本能”，而最早認(rèn)為審美經(jīng)驗(yàn)起 于本能的哲學(xué)家是亞里士多德。（注：參見亞里士多德：《形而上學(xué)》第1頁(yè)，81商務(wù)版。）然而，說本能是錯(cuò)誤的。因?yàn)閷徝懒蛯徝烙淇觳⒉坏韧谏砜旄?，并不僅是先天具有的東西，不僅是動(dòng)物性的本能。
    馬克思說：“如果你想得到藝術(shù)的享受，你本身就必須是一個(gè)有藝術(shù)修養(yǎng)的人”，“對(duì)于沒有音樂感的耳朵來說，最美的音樂也毫無意義?！保ㄗⅲ骸恶R克思恩格斯全集》第42卷第126頁(yè)，79人民版。）實(shí)踐告訴我 們，音樂鑒賞能力需要后天培養(yǎng)。任何一個(gè)聽力健全的人都可以不受任何訓(xùn)練而感受16赫茲至20000赫茲高度范 圍內(nèi)的音， 但遠(yuǎn)不是每一個(gè)人都能對(duì)音樂進(jìn)行審美的感知與體悟。相反，正如費(fèi)爾巴哈所言：“如果你對(duì)音樂沒有欣賞力，沒有感情，那么你聽到最美的音樂，也像是聽到耳邊吹過的風(fēng)，或者腳下流過的水一樣?！保ㄗ?：轉(zhuǎn)引自《審美心理的奧秘》第95頁(yè)，83上海人民版。）因此，對(duì)音響的感覺是人類的共有本能，而對(duì)音樂美的感悟因人而易，取決于審美力的高下，依托于人的感覺力、知覺力、想象力、理解力、情感能力等心理功能 的綜合，同時(shí)也是審美意識(shí)的體現(xiàn)，是社會(huì)的理智的因素在感覺中的沉淀。
    認(rèn)識(shí)到“感悟音樂的能力并非天生”的意義在于，音樂教師可以明確自己的責(zé)任：不能將學(xué)生領(lǐng)入藝術(shù)殿堂后就放任他們自行審美體驗(yàn)了事，而應(yīng)當(dāng)選擇最優(yōu)秀的作品作為范本加以分析、解釋、評(píng)價(jià)，有意識(shí)地指導(dǎo)學(xué)生的審美體驗(yàn)和審美評(píng)價(jià)，讓學(xué)生在“操千曲”的審美實(shí)踐中，由淺入深地知曉音樂藝術(shù)特有的審美性質(zhì)、 手段和方法，提高審美敏感性，從而達(dá)到培養(yǎng)音樂審美力的教育目的。如果我們從事基礎(chǔ)音樂教育的教師盡到了培育“音樂之耳”的職責(zé)，不遠(yuǎn)的將來大學(xué)生們也就不再需要由國(guó)家領(lǐng)導(dǎo)人親自提議補(bǔ)課，而只是提高的問題了。