(三)中國傳統(tǒng)音樂教育中的主客二分現(xiàn)象

　　中國傳統(tǒng)文化自古就呈現(xiàn)出主體間性的哲學意蘊，主體之間顯現(xiàn)出交互主體性的文化哲學內(nèi)涵。“仁”是儒家文化的核心，主要體現(xiàn)在人與人之間的關(guān)系層面上?？鬃釉?ldquo;己所不欲，勿施于人”，他認為人與人之間是平等的，自己不愿做的事情不要強加在別人身上，應(yīng)設(shè)身處地站在對方的立場上思考，要將他者看作是有思想的精神主體。孟子曰“君子以仁存心，以禮存心。仁者愛人，有禮者敬人。愛人者，人恒愛之;敬人者，人恒敬之”，即認為人沒有高低貴賤之分，“仁”者要理解愛護他人，這都體現(xiàn)出人與人之間的關(guān)系是主體間性的。儒家思想中人與人的主體間性也體現(xiàn)在師生關(guān)系中，如孔子的“有教無類”“因材施教”等教育理念。音樂教育中包含了多種主體，師生之間、生生之間、文化與文化之間等，因而音樂教育也應(yīng)是主體間性的。

　　學校的中國傳統(tǒng)音樂教育多數(shù)呈現(xiàn)主體性特征，被西方主客二分認識論所支配，深受技術(shù)理性、工具理性影響?，F(xiàn)在的中國傳統(tǒng)音樂課堂中，雖然強調(diào)“雙主體”的教育理論，即學生主體、教師主體，但以“教師為中心”的灌輸式教學現(xiàn)象仍然存在。在以往的音樂課堂上，教師對學生進行中國傳統(tǒng)音樂知識和技能訓練時，通常讓學生學唱一兩首中國傳統(tǒng)樂曲，或是簡單地做一兩個戲曲的身段動作，實際上這種教學方式仍然受技術(shù)理性所支配，即在反復的學唱式技術(shù)訓練中形成機械式的技藝進而被學生所掌握。在此種情況之下，學生被作為教師主體的客觀存在，被隨意改造。方言是影響中國傳統(tǒng)音樂地域性特征的關(guān)鍵所在，但許多教師仍經(jīng)常在教唱中用普通話代替方言。“死譜活唱”也是中國傳統(tǒng)音樂的重要特征，而許多教師在教授時通常只是展示譜例，帶領(lǐng)學生逐字逐句進行視唱，如此一來，中國傳統(tǒng)音樂自身的屬性被剝奪，幻化成固定、不變的客體，陷入主客體認識論模式。主體性中國傳統(tǒng)音樂教育過程中，學生群體漸漸失去了自身的主體性，失去了自我的表達，而中國傳統(tǒng)音樂自身的主體性也被技術(shù)理性、工具理性所禁錮，成為依附于主體存在的客體形式，在主客二分對立思維教育模式中漸漸失去了內(nèi)在的文化意蘊。

　　(四)回歸主體間性的中國傳統(tǒng)音樂教育

　　主體間性將教育作為主體—主體之間的溝通與交流，而不是主客之間的對象化，肯定了教育是人本真的生存方式。在主客二分的認識論中，教育化身為對客觀知識的占有，知識也被冠上科學真理的標簽，逐漸使教育者成為課堂中心的占有主體。教育不是不知者帶動無知者，更不是有知者對無知者的改造，而是人與人之間的思想對話。在對話的過程中，個體作為完整的人體現(xiàn)出自己獨立的價值、思想和自由，只有如此他才能在教育過程中作為一個真正的“人”而存在。(10)中國傳統(tǒng)音樂教育也應(yīng)如此，從技術(shù)理性轉(zhuǎn)向交往理性，從主體性教育轉(zhuǎn)向主體間性教育。與此同時，中國傳統(tǒng)音樂自身也蘊含著主體間性的哲學意蘊，應(yīng)在師生、人與音樂的交往、對話中，探尋其本真。

　　“口傳心授”是中國傳統(tǒng)音樂傳承的主要方式，是中國傳統(tǒng)音樂教學的主要方法。當記譜法還未被廣泛認識時，口耳相傳是最為便捷的方式。在“口傳心授”過程中，“傳者”與“承者”是面對面進行的。琴曲的傳授是師徒面對面地進行的;宮廷音樂、宗教音樂的傳授是宮廷樂師、寺院僧侶面對面地直接進行的。(11)“口傳心授”的傳授方式與學校傳統(tǒng)音樂教育中師生面對面的教學方式看似一致，但前者實屬主體間性，后者實屬主體性。“口傳心授”的直接性、直觀性，使傳承雙方都能夠準確地洞察和了解相互的心理狀態(tài)，并根據(jù)自身對音樂的理解，縮小相互間的心理距離，使音樂傳授順利進行。(12)在當下的學校音樂教育中，教師大多將譜例呈現(xiàn)出來，讓學生參照譜例跟隨教師逐字逐句、一字不差地視唱，是對譜面音樂的精準再現(xiàn)。相反，“口傳心授”不是機械地、精確地再現(xiàn)音樂，而是通過非言語的身體語言來加強對音樂的領(lǐng)悟，使音樂不只停留在形態(tài)層面上。(13)在“口傳心授”的傳承過程中，與學校傳統(tǒng)音樂教育的主客二分，主體單方面地向?qū)ο筮M行灌輸式的傳授方式不同，傳承的主體與主體之間是雙向的、交互的、主體間性的關(guān)系。

　　實際上，“口傳心授”的傳承方式對學校的中國傳統(tǒng)音樂教育的教學方式有著重要啟示意義。反觀當下的中國傳統(tǒng)音樂教育，無論是以教師為中心還是以學生為中心，都是主體對客體的教學模式，使得學生對中國傳統(tǒng)音樂的理解僅僅停留在認識層面，即只是會演唱傳統(tǒng)樂曲，并非理解中國傳統(tǒng)音樂與文化。中國傳統(tǒng)音樂與西方音樂有著本質(zhì)上的區(qū)別，以記譜法為例，五線譜是用線、間的空間位置來標識音高，音高和時值都是精確的，而中國傳統(tǒng)音樂記譜法則是采用文字及其變體或曲線來描述曲調(diào)的骨干音，其音高和時值相對是不確定的。因而，中國傳統(tǒng)音樂的傳承不可能完全依譜傳聲，也不能離開“口傳心授”的方式。(14)在中國傳統(tǒng)音樂教育中，教師應(yīng)將西方的音樂教學模式懸置起來，對“口傳心授”“口傳身授”的傳統(tǒng)音樂傳承方式進行深度研究，并運用到具體教學過程中。與此同時，教師與學生之間是平等、互為主體的關(guān)系，在對中國傳統(tǒng)音樂進行學習和理解的過程中，可以將中國傳統(tǒng)的記譜法或民間音樂的傳習方式融入傳統(tǒng)音樂教學中。例如民間藝人的“一音三韻”之說，先從語言的吟、念入手，以曲帶功，這樣才能把曲調(diào)的韻味演唱、演奏出來。吟、念譜是包含情感方面的綜合性、創(chuàng)造性訓練(15)，而不是一味地對樂譜的視唱或?qū)⑽鞣揭魳沸g(shù)語與技能移植到中國傳統(tǒng)音樂上來。此外，中國傳統(tǒng)音樂教育對音樂素材的選擇多以漢族為主，對少數(shù)民族音樂的關(guān)注較為欠缺。胡塞爾現(xiàn)象學的主體間性是建立在多元主體之上的，應(yīng)將多民族的傳統(tǒng)音樂文化與世界音樂文化在交往、對話中交流與傳承，豐富中國傳統(tǒng)音樂教育的文化內(nèi)涵。

　　三、中國傳統(tǒng)音樂教育中的具身認知

　　(一)從離身到具身

　　認識論決定了教育的思維方式，傳統(tǒng)認知主義主張身心二元論，是對身體與經(jīng)驗的忽視，造成教育中的離身現(xiàn)象。傳統(tǒng)教育思維模式認為，教學的任務(wù)在于增進學生思維能力的發(fā)展和知識的獲取，視教學為一種抽象的表征活動，遺忘了身體與經(jīng)驗。隨著當代哲學研究逐漸轉(zhuǎn)向身體化，具身認知教育理念實現(xiàn)了對教育離身現(xiàn)象的彌補與完善。

　　具身認知的哲學理念是基于身體現(xiàn)象學發(fā)展起來的，強調(diào)身心合一的認識方式，是對傳統(tǒng)身心二元認知模式的超越，注重身體的意義，以及認識的情境性和生成性。具身認知的核心原則是心智與認知都是基于身體所建構(gòu)的。身體為梅洛-龐蒂知覺現(xiàn)象學中的核心觀念。自中世紀以來，“人體”在世界中僅僅作為一種物質(zhì)客體存在，剝奪了身體的主體性，因而身體被視為抽去靈魂的軀殼。梅洛-龐蒂反對把人體的存在完全看作一種物質(zhì)對象的客體，他認為人體是意識自我投射的實際環(huán)境，是我們具體地把握世界的“身心統(tǒng)一體”。人體不是單純的物，它是一種“人體—主體”，是我們的體驗、經(jīng)驗、語境、心境向世界敞開的載體。(16)梅洛-龐蒂認為身體是有認知功能的，對于世界的感知和認識是通過身體的知覺所感受到的?，F(xiàn)象學意義在于人的存在，特別是跟人的身體聯(lián)系在一起。