(一)人的自然性存在與音樂教育

　　音樂教育面對的對象是人，人是音樂教育的出發(fā)點，音樂教育的最高目標指向人。“人的自然性存在決定著教育活動的存在本身。人為什么要受教育?人為何能受教育?這實際上是一個教育如何可能式的追問，即教育得以存在的前提。”(17)同理，人的自然性存在決定著音樂教育活動的方向，就情感和審美的層面而言，音樂教育肩負著把人重新拉回人性的設定中的責任，而非人的純粹性音樂的情感和審美體驗。換言之，音樂教育是人性的教育，而非純粹的情感和審美的教育。在教育活動方式層面，我們的音樂教育所要思考的，是基于人作為個體生命的人性的問題，把人學的命題作為前提的音樂教育的最終生命力在于改進音樂教育實踐，為了音樂教育實踐能夠更好地育人，音樂教育必須直接面對和回答人性問題。因此，在人的自然性存在面前，音樂教育不僅僅是通過音樂找尋與人的“共鳴共情”，而是通過這種“共鳴共情”的審美方式，回答音樂教育“是什么”等問題。

　　(二)人的社會性存在與音樂教育

　　“人的發(fā)展過程乃是從自然人到社會人，由社會人再到文化—精神人的過程……人的發(fā)展是在社會性視閾中進行的，其中內(nèi)含著個體發(fā)展之自然性與個體發(fā)展環(huán)境之社會性訴求之間的矛盾沖突。”(18)2012年，黨的十八大提出“立德樹人”教育思想，時至今日，“立德樹人”成為黨的教育總方針和根本任務，音樂教育即是為落實立德樹人根本任務服務的。在《普通高中音樂課程標準(2017年版)》對音樂課程性質的概括中，以培育和踐行社會主義核心價值觀，培養(yǎng)學生的音樂學科核心素養(yǎng)作為音樂教育的價值追求，即是對作為受教育者的個體的發(fā)展做了價值限定，這種價值限定具有倫理學意味。換言之，人作為社會性存在的倫理規(guī)范與人的整體發(fā)展之間的融通，即解決或化解人在社會性視閾中個體發(fā)展與社會性訴求之間的矛盾沖突。因此，從倫理學的角度來看，音樂教育應該引導人去思考如何選擇美好生活，并對自己的選擇負責。通過音樂教育傳遞對美的感受和思考，正如席勒在《審美教育書簡》一書中所表述的那樣，通過美，人們才可以達到自由。把人本身當成目的，一切為了人本身，也就是康德倫理法則中所講的“人是目的”，而不僅僅是手段。(19)因此，在具體的音樂教育實踐中，作為社會性存在的人成了目的，音樂僅是手段。把個體的發(fā)展歸置在社會性視閾中或者說充分理解作為社會性存在的人與音樂教育之間的內(nèi)涵關系，即為了避免在人作為自為性存在的層面上把音樂教育或者說審美教育指向個體的自我陶醉與由此帶來的個體對現(xiàn)實社會的逃離，導致個體理性精神的消解。(20)

　　(三)人的自為性存在與音樂教育

　　尹愛青教授的著作《音樂審美教育的人學研究》從音樂審美教育的角度，充分闡釋和論證了音樂審美教育的人學意蘊和價值。可以說，這是一本國內(nèi)較早把音樂教育的目光投向人的著作。在“音樂審美教育人學方法論”這一章節(jié)中，尹教授提出“音樂審美心理結構的建構”，包括“對個體的審美感知、審美想象、審美理解和審美情感等諸能力的培養(yǎng)”。(21)值得注意的是，尹教授把音樂審美教育中的審美心理結構模型化，并具化為帶有指標意涵的諸種審美能力，再把這些能力進行統(tǒng)整，指出“落腳于美和情的音樂審美教育，才是真正的人的教育，才能通過構建個體審美心理結構培養(yǎng)審美能力，完善人格;從基礎到全面，從外層到內(nèi)涵，全方位介入和影響人的身心健康發(fā)展”(22)。 不難看出，尹教授把人的審美能力的發(fā)展作為個體生命的價值追求，回應人作為自為性存在的超越即是人格的不斷自我完善。所謂人的自為性存在，“實際上就是指人的意識自我純粹地預謀和意向，永遠是作為一種追求和趨向而存在”(23)。劉鐵芳教授曾指出，“美育的生命意義正是要積極地喚起個人對未來的美好許諾，以個體對未來的許諾來充盈自我生命，由此不斷地孕育、創(chuàng)生個體的美善人生”(24)?；谌说淖詾樾源嬖诩耙魳穼徝澜逃娜藢W內(nèi)涵，從美育的視角看，音樂教育乃引導和激勵人通過音樂喚起對美好生活的欲求，并“把個體人生發(fā)展引向合理的方向”(25)，而這一過程，需要通過音樂教育讓個人從審美心理素質上的達成到審美能力結構的合理塑造，充分地喚起個體人自覺地追求美，朝向自我存在即人的自為性的整全發(fā)展。

　　三、作為人文學科的音樂教育學的人學追問

　　“人學是從整體上研究人的存在、人性和人的本質、人的活動與發(fā)展的一般規(guī)律，以及人生價值、目的、道路等基本原則的學問。”(26)作為人文學科的音樂教育學的人學追問，即是人與音樂教育的雙邊活動從整體上如何導向育人功能，換言之，即音樂教育如何影響人?影響人什么方面?為什么會影響?……在這個數(shù)據(jù)化的計量主義時代，人文學科“內(nèi)卷”于“技術化”、“標準化”和“程式化”，仰賴的是“飽和的自我”與“思想的懸置”。(27)作為人文學科的音樂教育學同樣如此，我們總是基于一些量化的、冰冷的數(shù)據(jù)和圖形，展開諸多經(jīng)驗性層面的技術、策略、模式的改進，即便提出一些質性的討論，卻還是被技術理性和實證主義的單向度思維所裹挾，而音樂教育學作為人文學科所關涉的文化、思想、價值觀等柔性成分闕如。清華大學汪暉教授指出，人文學科在全球化、區(qū)域化進程中面臨著人文傳統(tǒng)的挑戰(zhàn)、數(shù)碼時代的挑戰(zhàn)、自然科學的挑戰(zhàn)等五大挑戰(zhàn)，其中人文學科、人文教育能否再度成為新思想的發(fā)源地成為關切。(28)音樂教育在面對實體的人之時，如何把作為實體的人培養(yǎng)成具有文化的人和思想的人，而非技術的人、功利的人呢?卡西爾提出，一切文化形式實際上都是符號形式，他認為人是符號的動物，這既指明了人的獨特性，也有助于理解對人敞開的新路—通向文化之路。(29)人作為一種文化性的存在，教育是使其具有文化性的唯一途徑?；诖耍覀兇_立了一種基本的常識性認識，即作為人文學科的音樂教育學是人文教育的具體形態(tài)之一。

　　作為人文教育的具體形態(tài)之一的音樂教育該如何展開，是基于音樂展開還是基于實體的人展開，便又構成了音樂教育學作為人文學科的學理性問題。這與音樂教育的實踐性問題不同，實踐問題隸屬操作技術層面，而學理問題是學科立足點。張楚廷教授指出，教育學以人為出發(fā)點，又以關于人的哲學為理論基礎，并歸結到人自身的發(fā)展，這就是教育學，也是教育學屬于人文科學之緣由所在。(30)作為音樂學與教育學的交叉學科的音樂教育學，是否做到了為人而生成的教育，為人的發(fā)展而運行的教育呢?當音樂教育指向社會時，按照馬克思的理想，它也應是促進社會變革(包括社會關系的變革)與進步而將終極目標仍然指向人。(31)音樂教育學的學科基點應是指向對人的存在的追問，這也給音樂教育操作技術探討帶來審視，即圍繞人的發(fā)展去開展音樂教育的具體實踐。就此意義上而言，作為人文學科的音樂教育人學理論是行動理論，從實踐哲學的層面理解，即是行動哲學。音樂教育人學理論的實踐指向音樂教育“從關注抽象的人轉向現(xiàn)實中的人，從關注音樂教育事實轉向音樂教育事件，從人的理論世界轉向人的生活世界”(32)。