一)音樂教育的理論與實踐需體現(xiàn)：

1、哲理性  音樂是一門人文的學(xué)科和藝術(shù)，極富哲理性，因此，往往偉大的、杰出的音樂家，尤其是作曲家和音樂學(xué)家，同時也是偉大的、杰出的思想家。奧爾夫的名言：“走遍世界的，不是我為了表明一種理念編寫的《學(xué)校音樂教材》，而是那個理念本身”。((卡爾?奧爾夫和他的創(chuàng)作)第三卷，277頁)，就說明了音樂的根往往還在于它的哲理性。

2、藝術(shù)性  德國鋼琴教育家瑪爾亭生(Mar―ticnssen，CarlHAdolf)在他的論文<德意志鋼琴學(xué)的基礎(chǔ))(1941)寫過：“鋼琴家的成就……必需在心靈上追求達到三者和諧統(tǒng)一地為一個整體：藝術(shù)的意欲、音樂的意欲以及純鋼琴的意欲……所以，首先要形成的是鋼琴上的藝術(shù)家，其次是音樂家，第三才是鋼琴技藝大師。”音樂教育，哪怕是普通小學(xué)、甚至幼兒園的音樂教育，都必需首先是藝術(shù)教育，或換一句話說：必需是富于高度藝術(shù)性的、具有高度藝術(shù)質(zhì)量的教育，從教材內(nèi)容直到教學(xué)方式方法，概不例外，正如柯達伊一再反復(fù)強調(diào)的：只有最好的音樂，對兒童才剛夠好!脫離開藝術(shù)質(zhì)量也就談不上音樂質(zhì)量，更談不上教育質(zhì)量，在音樂教育中，一切濫竽充數(shù)，不求藝術(shù)質(zhì)量，滿足于平庸、甚至粗俗、低劣的想法和做法，都必然會扼殺音樂教育作為藝術(shù)教育、 審美教育和人文教育的全部價值，甚至生命。

3、實踐性  音樂是最人性的一門藝術(shù)，正如奧爾夫所說的：“音樂始自人自身，教學(xué)也正如此。”(《關(guān)于和孩子們及業(yè)余群眾進行音樂活動的想法》，1932)他還指出：“于此，嘗試和做正就是一切，因為語言文字的解釋，只有對已經(jīng)體驗過一切的人來說，才會是可以完全理解的，而他才會感到這些語言文字不過僅僅是他自己經(jīng)驗的證實?！?《原本性的音樂練習(xí)，即興唱奏和業(yè)務(wù)群眾的訓(xùn)練》，1932)，奧爾夫和柯達伊音樂教育的靈魂和成效，也正在于它們的實踐性：一切首先要自己去做，在做的過程中以及在這之后，去進行和接受音樂教育。

4、體系性  奧爾夫最反感許多德意志學(xué)者每每盲目追求的“體系性”(德意志學(xué)者治學(xué)熱衷于每一個人都要有一個不同的體系，這一方面體現(xiàn)了他們治學(xué)的嚴謹和對創(chuàng)造性的追求，另一方面卻往往也體現(xiàn)了他們?yōu)閯?chuàng)造而創(chuàng)造的個人盲目追求!)，所以他對他創(chuàng)作的《學(xué)校音樂教材》說：“……純粹的體系學(xué)者大多對它沒有真正的興趣”。可是，這并不說明《學(xué)校音樂教材》就并不形成“體系”，正如奧爾夫本人1962年在加拿大多倫多大學(xué)的講演中所說的：《學(xué)校音樂教材》中的一首樂曲，“它們加起來，并不成一個循序漸進的通常意念的體系”，但是，“那是真的：《學(xué)校音樂教材》也是逐漸循序漸進的――從波爾動到平行和弦以及屬關(guān)系的和弦；從用二、三或五個音的調(diào)式到用七個音的調(diào)式；從大調(diào)到小調(diào)……?！报D―怎樣正確地語解和領(lǐng)會《學(xué)校音樂教材》的“體系性”，確實也是很重要的關(guān)鍵，它的“體系性”不同于一般的、機械的“循序漸進”，但這并不等于說它沒有內(nèi)在的“體系性”。它的體系性對我們創(chuàng)造和安排我們自己教學(xué)的循序漸進也很有啟發(fā)和教益；但并不可能、也不需要照搬。

  (二)為什么歷史和現(xiàn)實業(yè)已證明：奧爾夫和柯達伊創(chuàng)建的這兩大音樂教育體系，自從二、三十年代起直到如今，在世界范圍內(nèi)具有如此旺盛和持久的生命力，流傳得如此廣泛、深入；可是，這兩位音樂教育體系的創(chuàng)建者，事實上卻都并不是具體從事普通學(xué)校音樂教學(xué)的音樂教育家，而首先是作曲家，這似乎有點奇怪!――這正等許多精辟的音樂見地和論述，并不出自音樂評論家，而出自哲學(xué)家和文學(xué)家之口或手一樣，因此，那其實并不奇怪(參見拙文《審美的精神與精神的審美》)。

如果不充分認識奧爾夫首先作為一位杰出的作曲家、戲劇家和語言學(xué)家，就無法深刻領(lǐng)會他們所創(chuàng)造的音樂教育體系的根本實質(zhì)和許多具體細節(jié)的由來和本質(zhì)!

(三)從事音樂教育的實踐和理論研究都一樣，都必須逐一具體、深入地從三個方面著手：

1、為什么?

不從精神上、理論上探本窮源地對一切事物和對象，首先詢問“為什么”，不首先從音樂與人類、教育與人類等根本方面著眼，來從事音樂教育的實踐或理論研究，充其量只可能成為一個只知道就事論事而決不能高瞻遠矚的“樂巨”，缺乏了把握住“為什么”的人，就難以有高超的、正確的思想指導(dǎo)，并難以成為一個懂得探本求源、升堂入室的真理尋求者。

2、什么?

只知道“為什么”，而缺乏具體的、足夠好的東西去進行音樂教育，也是徒然的。如果奧爾夫和柯達伊只有他們那些高超的思想見地和種種設(shè)想，而沒有具體寫下他們那些能具體體現(xiàn)和實施種種理念的教材，也就不可能形成已“走遍世界”的奧爾夫和柯達伊的音樂教育體系。尤其對學(xué)校音樂教育說來，教材是教師的藥劑、學(xué)生的主糧。如何認識教材、剖析教材、使用教材、掌握教材的循序漸進以及建設(shè)教材，是音樂教育的根本關(guān)鍵，教育觀點、教學(xué)方法等也具體地體現(xiàn)和落實在教材使用上。古今中外的學(xué)校音樂教材形形色色、絕不統(tǒng)一，也毋須統(tǒng)一。但是，尤其對于尚未積累和形成有許多成功的教材的國家說來，教材的意義就更為重大，柯達伊一再強調(diào)要“使每一個孩子可以擁有打開好音樂的鑰匙，并且同時有對抗壞音樂的護身符”，這主要也有賴于通過日積月累地哺以優(yōu)質(zhì)的音樂“乳汁”。

3、怎么?

不首先解決好“為什么”和“什么”，只關(guān)心或首先感興趣于“怎么”的“教學(xué)方法迷”，也注定掌握不好教學(xué)方法的，尤其是在音樂教育這樣一個再深不過地涉及人的心靈的領(lǐng)域上，但這并不等于說：音樂教學(xué)的方式方法不重要。相反，不具體落實和貫徹到教學(xué)的方式方法上去，再好的音樂教育理念和內(nèi)容，也起不到應(yīng)有的作用。

所以，這三者是一個彼此緊密聯(lián)系的有機整體，缺一不可。

(四)1985年起在西德的斯圖加特出版有一套小學(xué)音樂教材，題目是：<聽、做、理解音樂)，顧名思義：它強調(diào)的三者是聽，然后是做(等于自己動口和動手唱、奏)以及理解(等于知識的傳授)，這樣的構(gòu)思也不無一定的道理，但沿襲的仍是一般傳襲的軌跡，按照奧爾夫和柯達伊音樂教育的理念和實際做法，似乎可以做以下不同程序的歸納：

1、熱愛音樂

熱愛音樂本是人類的本性，生而俱有，這從人類發(fā)展史本身即可得到印證：人不會因文化、經(jīng)濟等各方面的發(fā)展程度高低，而對音樂熱愛的程度有所不同，甚至相反；原始人類或民族對音樂的熱愛要更為熱烈、真切、本能得多，音樂教育的任務(wù)，歸根結(jié)底是要起發(fā)揚這一本性的作用；將原已點燃著的火光發(fā)展為熊熊的烈火，而不是象許多實際上是失敗的音樂教育，將這火花撲滅或使之減溫，沒有對音樂的熱愛，其他的一切都將可能成為無本之木、無源之水，充其量只能使音樂教育淪為單純的知識傳授和機械的技術(shù)操作。

2、做音樂

音樂這門藝術(shù)的奧秘首先在于它有待于人們親自去“做”，這個“做”有著多方面的含意，絕不只限于創(chuàng)作?！白觥币魳纷钍紫群妥钪匾囊稽c，在于去唱它，人聲是天然的、最好的樂器，歌唱也正是人類(和鳥類一樣!)最自然、最親切、最直接的從事音樂的活動形式和方式?？逻_伊的整個音樂教育體系以及其方式方法，集中地建筑在歌唱這個牢固的基礎(chǔ)上，正是它強有力的生命的保證：一切通過自己去唱，不僅個人唱，而且參與集體分聲部的唱去體驗、去學(xué)習(xí)；不僅對于一首歌、一首重唱、合唱曲，對于和聲結(jié)合的效果、和弦的連接、調(diào)性的轉(zhuǎn)換、旋律線條和節(jié)奏的交織以及和聲色彩的調(diào)配等等一切，首先都要通過自己參與歌唱去體驗它、學(xué)習(xí)它和掌握它，奧爾夫音樂教育體系也絕不忽視歌唱的重要性，而在這同時，它更通過“奧爾夫樂器”(以節(jié)奏性和旋律性的打擊樂器為主，但必須易于演奏，并無艱難的技術(shù)負擔(dān)和障礙)的創(chuàng)制，為做音樂的人同時開辟了一個新的天地――簡單而絕不簡陋、簡單而同樣豐富(富于藝術(shù)表現(xiàn)力和可塑性)的器樂演奏；和柯達伊的歌唱不排斥獨唱，但以重唱、合唱為主一樣，奧爾夫的器樂也以重奏、合奏和伴奏為主，柯達伊有生之年，也曾為如何解決兒童易于掌握樂器的課題思索過，并親自去試奏過吉他、木琴等簡易的樂器，如今“奧爾夫樂器”已在世界許多地方的小學(xué)和幼兒園中成為必備的兒童教具，成功地解決了音樂教育千百年來未曾解決過的難題，“奧爾夫樂器”中有許多淵源自亞非兩洲，而且它的品種還在不斷地擴大，如今，有些民族也已經(jīng)或正在創(chuàng)制他們自己民族的“奧爾夫樂器”，中國也不例外，這些最適宜用于一般非專業(yè)的兒童、乃至成人的音樂教育用的樂器，打開了通向器樂天地的大門。如何進一步使這大門更擴大、更簡單地打開，并引向一條條更寬闊的、直通音樂藝術(shù)殿堂的大道，迄今還未被足夠地重視和實踐，“奧爾夫樂器”的使用有效性，決不限于兒童，它的豐富可能性，也決不限于只制造一定的音響效果或背景，所以，同樣適合于成年人；不僅限于初學(xué)者，同樣也可以用于程度較高較深的學(xué)習(xí)階段；這一點到目前為止，還未曾被足夠地認識和具體實踐。除了唱、奏以外，指揮音樂或隨著樂聲翩翩起舞，也是“做音樂”的另一種形式，至于自己動手寫一首旋律或配一曲伴奏，乃至編寫整個音樂等等創(chuàng)作，則是更高層次的“做音樂”。

3、感受音樂  音樂是感人至深的一種藝術(shù)，所以單憑理性的認識是遠遠不足的，唯有通過切身的感受，音樂方才能被化為已有，基于天生的由衷熱愛，通過親自的實踐(“做音樂”)取得的感受，遠比單憑通過這樣的途徑來學(xué)習(xí)和掌握音樂，這遠比只知道強調(diào)聆聽音樂的主張，不知深刻和有效多少倍。不僅如此，奧爾夫更強調(diào)音樂與動作的結(jié)合，這就是說：單憑自己的口、手、耳的感受還不夠，如果更通過自己整個身體的動作(“聞樂起舞”)，去進一步地感受音樂，或者更形象地說：讓音樂通過動作溶化人自己的體內(nèi)，這樣的感受必然更生動、更深刻。什么叫“樂感”?樂感就是對音樂能有高度的敏感，強烈的感受以及敏捷的反應(yīng)能力，通過自己的做以及整個身體的動作(自然的反應(yīng)動作，不是那種風(fēng)格體制化了的、神經(jīng)質(zhì)的或甚至歇斯底里的渾身扭動或造揉做作的動作!)去感受音樂，體現(xiàn)著一種最好的音樂教育原理和教學(xué)方法。

4、傾聽音樂  音樂是聽覺的藝術(shù)，怎么強調(diào)聽覺對于音樂學(xué)習(xí)、表演及創(chuàng)作等一切的無比重要作用，都是不會過份的?？墒?，聽音樂應(yīng)當(dāng)區(qū)分出兩種不同的情況：一是被動的聽，這種非自?覺的、甚至是無意識的聽，或者換句話說，也即是把音樂當(dāng)作一種聽覺的背景去進行無意識或下意識地接受，往往也有它的積極意義：有助于潛移默化一個人的樂感和音樂趣味，并促進對這種音樂的喜愛，可是，生活在現(xiàn)代社會中的人們，卻往往適得相反地接受了它的消極作用，即：在無法避免的的、鋪天蓋地式的強迫消費的商業(yè)音樂、流行音樂和形形色色的背景音樂的影響下，人生而俱有的音樂熱愛、原有的健全的音樂敏感和趣味等，都有可能被沖得煙消云散，被磨得毫無棱角，而只剩下一種純系動物性的聞樂而動；例如現(xiàn)代流行音樂中似乎少不了的固定低音節(jié)奏，通常由“架子鼓”用震耳欲聾的強音敲出，絲毫不理會整個音樂內(nèi)容的表現(xiàn)需要，不理會與其他聲部(哪怕主要聲部――歌唱的旋律正唱著柔情!)音量的合理配合，而只旁若無人地自顧自地一味大聲地敲擊，以體現(xiàn)一種無限的任性、狂熱和自我發(fā)泄，而這種音樂的迷戀者也會正為了它而激動，為得到任性的自我發(fā)泄而滿足，許多人在不斷持久的這種被動地聽音樂影響下，對音樂的好與壞、對藝術(shù)的美與丑，對趣味的高與低、對價值的有與無，變得毫無界線，無從似乎也不必去區(qū)分了。另一種是：動的、有選擇、有鑒別、有判斷能力的聽音樂，這種聽音樂的能力，只有通過長年累月地傾聽好的音樂，才可能培養(yǎng)得起來；不象上述那種被動的聽音樂那樣廉價。國民音樂教育和專業(yè)音樂教育的根本任務(wù)，歸根結(jié)底也就在于能否教養(yǎng)出更多的人有這種主動的音樂聽覺能力；這才是區(qū)分一個民族、一個國家、一個社會是否有高度的音樂文化的試金石。對于一個個人來說，也并不例外：他的音樂教育程度往往并不在于他持有什么學(xué)位、具有什么學(xué)歷或達到什么音樂考試的級別，而在于他具有怎么樣的音樂聽覺水平。所以，音樂教育的根本任務(wù)，正在于使更多的人“擁有打開好音樂的鑰匙，并且同時有對抗壞音樂的護身符”(柯達伊語)。

5、理解音樂  對音樂的理解體現(xiàn)在兩個方面：一是掌握音樂的讀、寫能力以及樂理、和聲、音樂史等各種知識；另一是理解音樂表現(xiàn)的真髓及其價值，后一種要比前一種艱難得多!前一種有助于后一種理解?，但絕不能保證；這也即是說：后一種理解并不一定需要前一種理解為前提?？墒?，大多的音樂教育體系和課本，都只偏重或甚至集中于前一種理解的培訓(xùn)，而忽視了后一種。殊不知后一種理解的培養(yǎng)，才是音樂教育首要的任務(wù)，奧爾夫和柯達伊這兩個不同的音樂教育體系，有著不少根本的共同點，其中的共同點之一，就是充分重視并竭力通過有效的措施和各種方式方法去培養(yǎng)這后一種對音樂的理解。

6、審美音樂  鑒于音樂畢竟不完全是一門科學(xué)，而更是一門藝術(shù)，所以，對音樂不能停留于理解，而必須更進一步去審美。理性的理解畢竟不能代替感性的審美。國民音樂教育不同于專業(yè)音樂教育，前者不在于培訓(xùn)出專業(yè)的音樂家，而在于培養(yǎng)出一批又一批、一代又一代的好音樂知音和聽眾。所以，國民音樂教育歸根結(jié)底在于不斷培養(yǎng)、凈化和提高國民音樂普遍的音樂審美素質(zhì)、能力和水平；尤其在我們這個現(xiàn)代文明日益異化、文化藝術(shù)日益非精神、甚至墮落的時代，這尤為重要?？墒牵魳穼徝辣旧?，是既具體、又抽象的對象，它無所不在、無所不包，而往往卻又顯得難以捉摸、難以界定，音樂審美是音樂教育的最后一個環(huán)節(jié)，也是最高的一個境界和最終的目的。

(五)原本性(elementer)一詞，并非奧爾夫所創(chuàng)用，但是，他將它發(fā)揚光大，使之成為音樂教育中的一項重要原則。正如他所說的：“原本性永遠是一個基礎(chǔ)，它是不受時間限制的”(《奧爾夫的學(xué)校音樂教材在世界各國》紀錄片的前言)；“原本性意味著‘屬于諸種元素的、根本材料的、最早開始的、適合于作為開端的……原本性的音樂絕不單是(后來概念的)音樂，而是和語言及動作結(jié)合在一起的。它是一種人們必需自己去做的音樂，人們不作為聽者，而作為參與唱奏者地涉及其中。原本性的音樂是先于精神的，它不用大型的形式，發(fā)展了的結(jié)構(gòu)，它只用短小的序列性形式、固定低音和波爾動的伴奏、回旋曲式及其它簡單的演奏形式，原本性的音樂是自然的、軀體的，每個人可以學(xué)會、可以體驗的，適合于兒童的”(《在柏林奧爾夫小學(xué)命名典禮上的演說， 1966年11月24日》)。所以，原本性的音樂及其音樂教育是一種最基本的形態(tài)?？墒遣灰】此耐庑魏唵魏秃喴?，它卻有著無限的生命力，正如“民歌是音樂中的原本性現(xiàn)象之一”(普雷斯納，E．Preussnet，1899―1964，《普通音樂教育》， 1959，75頁)，原本性的音樂也有著類似民歌式的音樂力量，只有音樂和音樂教育的無知者，才會認為它“小兒科”，殊不知它毫無斧鑿痕跡而漸然天成的單純，正有著無窮的生命力和潛在力；它小中見大、深入淺出、耐人尋味并且趣味雋永。正如奧爾夫所指出的：原本性“這種素材必需以質(zhì)感和形式感去應(yīng)用，而決不能容忍廉價地操作和手藝式的生產(chǎn)”(同前)。我國古人所說的“文章本天成，妙手偶得之”，也許也可以借來形容這種渾然天成的原本性音樂。淺，但必須能夠通過它由淺入深。同樣在藝術(shù)上登堂人室；小，但必需能夠通過它小中見大，有足以充分發(fā)揮和發(fā)展的余地。從事它，必需精益求精，而不致生產(chǎn)出柯達伊和奧爾夫都曾一再痛責(zé)過的那些一般的、廉價的(奧爾夫說：“恐怖的”)“幼兒園歌曲”?？逻_伊不辭辛苦地專門在五音音域內(nèi)寫下一本《幼兒園歌曲》，以抵制并代替那些廉價的“幼兒園歌曲”，就為了從一開始必須保證藝術(shù)的高質(zhì)量，因為原本性的音樂必需是源頭活水，才足以作為兒童乃至成年初學(xué)者的精神食糧。

(六)尤其是從事國民音樂教育和一般學(xué)校音樂教育，存在著五方面的“接軌”問題：

1、兒童與成年人  音樂教育的對象是人，一個人都要經(jīng)歷童年和成年人這兩個截然不同的階段，所以，音樂教育有必要針對不同年齡的階段去作專門的、適應(yīng)性的調(diào)整，以適應(yīng)發(fā)展心理學(xué)的需求。所以，如何在這兩個階段轉(zhuǎn)換中成功地“接軌”，應(yīng)當(dāng)予以充分重視。不少人攻擊奧爾夫音樂教育體系只適宜兒童，一方面固然出于他們主觀上對奧爾夫體系的不了解或者至少了解不全面，另方面也由于客觀存在著不少奧爾夫教師，只懂得在兒童階段運用奧爾夫體系的缺陷。奧爾夫本人也曾說明過：例如《學(xué)校音樂教材》的第四、第五卷中的不少教材，就遠遠并非針對兒童所作，而對成年人才更為有效。事實上，奧爾夫音樂教育體系的理想和原則，不論對兒童或成年人，都同樣有效，問題僅在于原本性的音樂當(dāng)然尤其適合于兒童，所以，一般人就誤以為那只能用于兒童了。因此，在應(yīng)用奧爾夫體系時，如何做好從兒童過渡到成年人的這一“接軌”工作，尤為重要和必要(這次講習(xí)班①在這方面也是一種新的嘗試)。

2、業(yè)余與專業(yè)  音樂藝術(shù)的價值和感染力，是不會受業(yè)余或?qū)I(yè)從事而有本質(zhì)的差異的，甚至往往是熱愛或更熱愛音樂的，正是某些業(yè)余從事者(如一些科學(xué)家、醫(yī)師、文學(xué)家、哲學(xué)家、畫家等)。作為音樂教育，當(dāng)然必須區(qū)分出業(yè)余音樂教育和專業(yè)音樂教育這兩個差異甚大的部門，可是，在這兩者之間是不應(yīng)當(dāng)存在鴻溝的，如何填平這一往往似乎難以避免的鴻溝，并且將這兩股不同的軌道連接起來，尤其在一些音樂和音樂教育(特別是國民音樂教育)不夠發(fā)達的國家和民族，顯得十分重要。在音樂和音樂教育(尤其是國民音樂教育)發(fā)達的國家和民族，業(yè)余從事和專業(yè)從事音樂的狀況、水平等，并不存在天壤之別，甚至往往會使人難以區(qū)分彼此(這正是音樂文化發(fā)達的重要標志，遠勝過音樂國際比賽獲獎?wù)呷藬?shù)多少和名次先后的意義!)，從事業(yè)余音樂教育的人，必須根除這樣的觀點：“對業(yè)余者，不能要求過甚”，從而甚至在音準，節(jié)奏、音量等一些最基本的音樂要素方面，存在著一種不應(yīng)有的“寬宏大量”，對這些方面差錯的容忍，就是對音樂生命的扼殺和對業(yè)余音樂學(xué)習(xí)者的最大貽誤。在這些基本要素方面，在原本性的音樂方面，對業(yè)余和專業(yè)學(xué)習(xí)者及對兒童或成年人，不應(yīng)當(dāng)有什么不同；充其量僅在于要求做到的方式、方法和進度快慢上有所不同而已。同樣，對于業(yè)余音樂教育的教材，也必須做到正如柯達伊所反復(fù)說的：最好的才剛夠好，或者說：即使不能保證是最好的，也必須、力爭做到盡可能地好。濫竽充數(shù)的“二等品”，或正如柯達伊所說的“滲了水”的代替品，應(yīng)當(dāng)在音樂教育中根絕。

3、學(xué)校與社會  國民音樂教育進行的主要場所是學(xué)校，尤其是一般的中、小學(xué)和幼兒園。但是，單憑學(xué)校音樂的教育，仍然不能保證整個國民音樂素質(zhì)的培養(yǎng)和水平的提高，而更有賴于整個社會的音樂生活和音樂氛圍，就像養(yǎng)魚一樣，沒有適當(dāng)溫度與水質(zhì)的湖(池)水，再好的飼料和養(yǎng)魚科學(xué)也無法養(yǎng)好魚，而整個社會的音樂生活環(huán)境和氣氛，卻只有通過整個民族、整個國家和全體社會人，才可能創(chuàng)造和塑造好的。讓人民生活在怎樣一個社會音樂環(huán)境中，是精神文化建設(shè)的大問題。是讓整個社會變成噪音“交響”、庸俗低劣的音樂、商業(yè)消費的音樂充斥的空間，還是有計劃、有選擇、有重點地安排整個社會各種場所、各種不同時間和對象的音樂生活和音樂氣氛；怎樣盡可能通過現(xiàn)代的媒體和電聲設(shè)備，向盡可能多的人們提供盡可能好的各種音樂，以盡可能多地占領(lǐng)社會空間與時間，讓人民群眾能在健康而高尚的音樂氣氛和環(huán)境中生活和成長。在這個大前提下，同時改善和提高學(xué)校音樂教育，才可能取得理想的成效，學(xué)校也應(yīng)當(dāng)向社會的各個階層、各種類型的人敞開大門，不僅開設(shè)各種業(yè)余音樂學(xué)校、夜校，同時還應(yīng)組織其子女業(yè)余學(xué)習(xí)音樂的家長們，也來參與音樂活動，尤其是合唱。合唱是人人都可以參加的一種音樂實踐形式。參加合唱的人數(shù)占人口的比例，以及群眾業(yè)余合唱的水平，正是一個國家和民族音樂文化發(fā)達與否再好不過的標志。

4、民族與世界  每一個民族的音樂都是人類音樂和世界音樂的一部分，它正是以它獨特的民族特點是否濃烈以及是否具有高度的藝術(shù)造詣，而在人類音樂和世界音樂中占有一個獨特的、突出的、抑或一般的位置。尤其在現(xiàn)代科技、傳媒以及國際交往已達到空前程度的今天，正如柯達伊早在半個世紀之前已經(jīng)指出過的“世界正日益向我們開放。只與單一個民族有關(guān)的藝術(shù)，已變得沒有意義。”(《五聲音階的音樂》第四冊 《140首居瓦許族民歌》前言，1947)，因此，在音樂的民族性始終不渝地永葆其青春的同時，音樂也正日益國際化、洲際化、文化際化以及世界化。任何國家和民族的音樂教育，也日益把其它民族 (尤其是音樂文化發(fā)達及具有光輝古典傳統(tǒng)的民族)的音樂包括進來，只有這樣才有助于音樂教育的發(fā)達和自己民族音樂文化的繁榮昌盛。奧爾夫的<學(xué)校音樂教材》首先基于他的故鄉(xiāng)――南德巴伐利亞州的民歌、童謠和方言，但在精神上、淵源上卻與古希臘、與整個歐洲乃至亞洲和非洲的文化、音樂等，都有著深厚的、千絲萬縷的聯(lián)系。柯達伊創(chuàng)作的音樂教材，更牢牢地建筑在匈牙利及其先輩的民族民間音樂傳統(tǒng)上，而在這同時，處處呈現(xiàn)出他對歐洲中世紀的格來戈里安圣詠、文藝復(fù)興精神文化直到音樂(尤其是帕萊斯特里那，約1525―1594)，對十七、十八世紀歐洲巴洛克音樂(尤其約?塞，巴赫，1685―1750)，對十八、十九世紀歐洲古典、浪漫音樂，以及對二十世紀以來的某些現(xiàn)代音樂(尤其是印象主義大師德彪西1862―1973)的廣泛吸取和深刻領(lǐng)會。正如他的高足弟子薩波奇(SzabolcsiBenee，1899―1973)在紀念柯達伊八十歲誕辰(1962)的撰文《柯達伊與普遍的教育》中開宗明義地所指出的：“每一個偉大的藝術(shù)家都是他的人民對世界其余部分的使者，以及世界對他自己的人民的使者?！彼_波奇還指出：“從一開始，柯達伊就是古典文化的門徒；他從古典文化中取得的原則，已成為他民族永恒的精神財富以及智慧的滋養(yǎng)……在把匈牙利的信息傳給世界的同時，他把催化了人類心靈的理念的佳音帶給了匈牙利?！报D―所以，我們立足于本民族來向奧爾夫和柯達伊音樂教育體系吸取教益的同時，也必需致力于怎樣在我們自己的音樂教育中，體現(xiàn)和做到民族與世界的“接軌”。如今在世界上一些音樂教育先進的國度的音樂教材中，在強化本民族的同時，已日見增多地廣泛、深入地吸收其它各民族的音樂；在這方面也值得我們深思。

(七)音樂文化的民族性、世界性、藝術(shù)性和風(fēng)格特色等等，最終都必須落實到各種不同的、在共性中寓有個性的、在規(guī)律性中體現(xiàn)創(chuàng)造性的音樂語言上去。音樂語言首先體現(xiàn)在音響素材的運用上，如：

1、五聲體系  以無半音的五聲體系為基礎(chǔ)，并在這基礎(chǔ)上擴大到含有半音的六聲或七聲；以及甚至在自然音階的基礎(chǔ)上，擴大到也出現(xiàn)各級升、降的半音。

2、七聲體系  以七聲自然音階為基礎(chǔ)，并在這基礎(chǔ)上擴大到包括各級升、降半音的十二個半音；但仍保持有調(diào)性、有中心音。

3、非調(diào)性的十二半音體系  十二半音于此已不作為自然音階七級加上其升、降的變化音，而作為各自全然獨立自主的十二個半音音級，并從根本上排除了調(diào)性和中心音。

4、非固定音體系  音響素材于此已不再局限于平均律(或純律等)的十二個半音或固定音，而將自然存在或人工制出的一切聲響均作為其音響素材。這四種不同的體系，又可歸納為不同的兩大類：前兩種屬于傳統(tǒng)的、人本的；后兩種屬于非傳統(tǒng)的、物本的，而如今隨著宇宙空間的征服和星球信息的開拓，航天、航空早已不再是人類的幻想，因此，即使脫離這個地球去尋求新的疆界和聲音，也不是什么非人類的行為了；盡管對于習(xí)慣于地球生活的人類，有調(diào)性的聲音畢竟始終會使人感覺到親切得多。所以，既沒有必要去譴責(zé)無調(diào)性違背人類的聽覺習(xí)慣，也不應(yīng)當(dāng)象一些無調(diào)性音樂的信徒，認為一切有調(diào)性的音樂遲早將“屬于場。”事實證明，無論五聲音階、七聲自然音階，抑或有調(diào)性的音樂，至今仍保持著旺盛的生命力；它的天地和美還遠遠沒有被發(fā)掘殆盡。同樣，無調(diào)性的音樂以及竭力開拓新的音響源泉的各種現(xiàn)代音樂，也有著很大的潛力和前途，盡管也許在短時間內(nèi)仍不會被廣大群眾的聽覺習(xí)慣和審美興趣所接受；這是不足為奇的。音樂教育面臨二十一世紀的挑戰(zhàn)，就必須更為開闊地兼容并蓄，不但不能只局限于本民族的音樂，也不能永遠只從事有調(diào)性的音樂，雖然本民族的音樂以及有調(diào)性的音樂，畢竟是音樂教育的基礎(chǔ)和主流。所以，上述的四種不同的音樂語言的體系、音樂教育均應(yīng)逐步涉及，盡管基礎(chǔ)和主流，今天、明天、后天、甚至永遠，也不會離開本民族的音樂和有調(diào)性的音樂。

(八)音樂從單聲部發(fā)展向多聲部，無疑是人類音樂巨大的進步，如果至今仍抱著只從事單聲部音樂的實踐和教育的主張，無疑是落后的。問題僅在于如何從事多聲部的音樂實踐和教育。西方音樂經(jīng)過千百年的發(fā)展和演變，也經(jīng)歷了重點在于復(fù)調(diào)或和聲的、或這兩者相結(jié)合的不同歷史時期，中國音樂從單聲部出發(fā)發(fā)展向多聲部，早已是歷史的必然和必要，而中國音樂基于旋律為主，也是歷史的事實和民族的特色。因此，多聲部的結(jié)合遵循復(fù)調(diào)的可能性和必要性，從某種意念上說，應(yīng)當(dāng)更勝于遵循和聲的可能性和必要性。奧爾夫和柯達伊均系作曲家兼音樂教育家，他倆的音樂(尤為教材)寫作也有不同的側(cè)重：奧爾夫更偏重于音響的結(jié)合，而柯達伊更傾向于線條的交織；奧爾夫突出地發(fā)揮固定音型和波爾動的作用。柯達伊則突出地發(fā)揮復(fù)調(diào)線條的塑造和結(jié)合。這兩者對中國音樂(尤為教材)寫作，都有很大的啟發(fā)和借鑒價值。他們二人的這些特點，也正有著深厚的歷史淵源和民族淵源：奧爾夫的音樂語言和寫作手法，顯然地繼承并發(fā)揚了歐洲中世紀以及亞洲和非洲音樂的織體藝術(shù)，柯達伊則繼承并發(fā)揚了匈牙利民族民間音樂的音調(diào)、旋律結(jié)構(gòu)，以及帕萊斯特里那和巴赫的復(fù)調(diào)藝術(shù)。從這許多音樂歷史的源頭和這許多不同民族及地域的寶庫中去汲取、去學(xué)習(xí)，尤其對我國音樂教育和音樂教材編寫說來，是十分有意義的。要走出自己的路來，不等于說不需要看地圖，或不需要知道別人走過的路。相反，這些會有助于自己走得更正確、更迅速、更廣闊，也更有獨特性和創(chuàng)造性，問題僅在于不要踏著別人的腳印行走，但也決不應(yīng)當(dāng)不看看別人所走過的路。