關(guān)鍵字：多元文化主義、多元文化教育、多元文化音樂教育、多元音樂文化、新音樂課程

一、多元文化音樂教育的背景與源起

     二十世紀(jì)中葉，全球普遍出現(xiàn)由單元社會(huì)走向多元社會(huì)的形態(tài)。對(duì)許多由單元民族構(gòu)成的國家，諸如加拿大、美國、澳洲等而言，多元民族以及他們文化的侵入對(duì)原本單元社會(huì)的沖擊是龐大的。為了解決多元文化對(duì)單元文化社會(huì)的沖突與對(duì)立，學(xué)者紛紛提出各種不同的解決方案。于是，多元文化主義（multiculturalism）思潮開始興起，而其興起之最初原因是為了解決單元民族國家境內(nèi)，不同民族之間的誤解以及沖突。以加拿大為例，在1988年，加拿大頒布多元文化主義法案，說明以“多元文化主義”為立國之基礎(chǔ)，即顯現(xiàn)了加拿大對(duì)多元文化的重視。
     世界走向多元化，尤其在第二次世界大戰(zhàn)之后更為明顯。科技的進(jìn)步讓世界各地的人民有更多接觸與交流的機(jī)會(huì)，更促進(jìn)了移民風(fēng)氣的產(chǎn)生。一些單元民族國家由于大量接納戰(zhàn)爭難民而改變原本社會(huì)民族結(jié)構(gòu)、一些則因?yàn)榇罅课『Ｍ饧夹g(shù)人員、一些是因?yàn)橥饧履锏倪w入…… 這些林林總總的原因讓世界各個(gè)國家漸漸走向一個(gè)多元文化的社會(huì)。于是，各國紛紛開始重視多元文化的課題，并且希望以各種方法解決其衍生的社會(huì)問題。
     教育被認(rèn)為是文化延續(xù)最佳的途徑，“多元文化主義”的課題也開始在各種教育會(huì)議或?qū)W術(shù)研討會(huì)中被頻頻提及。因此，教育學(xué)者開始尋求從“多元文化主義”底下產(chǎn)生的“多元文化教育”的定義，以及多元文化教育的概念及其在學(xué)校中實(shí)施的方法與重要性。
     在探討多元文化教育實(shí)施到學(xué)校課程的當(dāng)時(shí)，學(xué)者紛紛提出不同的方法或建議。這些方法包括同化（assimilation）、融合（amalgamation）、排他（insular cultural pluralism）、修飾過的文化多樣性（modified cultural pluralism）、開放的社會(huì)（open city）等[2]。前三者重視文化的單元性，而后者較重視文化的多元性。因此，學(xué)者們紛紛排斥前三種模式，提倡多元文化共存的重要性。這些學(xué)者提出的概念皆有一個(gè)共同點(diǎn)，即：多元文化教育因多元族群而引起，其首要目標(biāo)在提供個(gè)種族、性別、膚色等學(xué)童公平受教育的機(jī)會(huì)。
    音樂教育的多元文化主義（multiculturalism in music education）衍生自多元文化教育，主要論及音樂課程內(nèi)容的規(guī)劃需要走向多元性，對(duì)大部分國家而言，音樂的多元文化教育是讓音樂的學(xué)習(xí)從一貫的西方古典音樂擴(kuò)展到本土音樂文化的學(xué)習(xí)。許多學(xué)者認(rèn)為，音樂原本就是多元的，各民族都擁有悠久的音樂文化，因此，音樂科目更應(yīng)該落實(shí)其多元文化特性。
 
二、馬來西亞的多元音樂文化特性與其音樂教育的歷史包袱

    從歷史角度上看，馬來西亞的多元種族社會(huì)的形成，并不是由突然從世界各地涌入的族群形成，而是在獨(dú)立前就已自然形成的。1957年，在馬來人、華人、印度人的共同努力以及合作下，馬來西亞終于向世界宣布獨(dú)立。獨(dú)立之后，據(jù)2000年的人口調(diào)查[3]顯示，馬來西亞擁有大約2千300多萬，其中馬來人占61%；華人占30%；印度人占8%；其余1%則由其他少數(shù)民族構(gòu)成。馬來西亞社會(huì)由這些不同種族所組成，并富有多元文化的特質(zhì)。
   美國音樂教育學(xué)者Reimer（1993）認(rèn)為，“多元音樂文化”[4]（multi-musical culture）比多元文化的音樂更適合描述美國社會(huì)的音樂文化現(xiàn)況。[5]對(duì)馬來西亞而言，“多元音樂文化”一詞正適合描述本國的音樂社會(huì)現(xiàn)況。舉例說明，人們時(shí)常能夠在日常生活中，如在商場購物時(shí)，在巴士車站等車時(shí)，可以聽到印度民族的音樂；或者偶然在電視節(jié)目上看見馬來民族的音樂表演。這些在日常生活中顯而易見的例子，正說明了馬來西亞人民皆經(jīng)歷同樣的音樂經(jīng)驗(yàn)，而這些音樂經(jīng)驗(yàn)都含括了豐富的多元文化的特質(zhì)。
   馬來西亞曾經(jīng)是英國殖民地，在音樂教育上一直還存著英國制度的影子。甚至到了今日，許多學(xué)科漸漸走向本土化以后，音樂科目仍然被大眾認(rèn)為單單只是西方古典音樂的學(xué)習(xí)。雖然馬來西亞社會(huì)上各族人民皆共有同樣的音樂經(jīng)驗(yàn)，即：到處都可以聽得見不同語言文化的歌曲，到處亦可以見到不同文化的表演藝術(shù)；但大部分國民非但不能欣賞屬于本土的音樂文化，甚至還會(huì)在某些程度上唾棄這些本土的音樂藝術(shù)。
    在馬來西亞，這樣的情形不只會(huì)讓音樂文化的多元性走向單元，還讓本地許多優(yōu)秀的音樂文化資產(chǎn)漸漸失傳，陷入青黃不接的窘境。“學(xué)習(xí)音樂等于學(xué)習(xí)西方古典藝術(shù)”這樣的一個(gè)錯(cuò)誤觀念是獨(dú)中音樂教育發(fā)展必須注意的警戒。
 
 
三、多元文化音樂教育的概念

    順應(yīng)著多元文化主義的產(chǎn)生，許多學(xué)者紛紛提出多元文化音樂教育的目標(biāo)。大部分的教育目標(biāo)，無論范圍如何界定，大致上可以分成兩個(gè)方向：即尊重不同文化與了解不同文化（Goodkin,1994，引自陳曉